Revista
de la
Universidad
del Zulia
Fundada en 1947
por el Dr. Jesús Enrique Lossada
DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153
Esta publicación científica en formato digital
es continuidad de la revista impresa
ISSN 0041-8811
E-ISSN 2665-0428
Ciencias
Sociales
y Arte
Año 14 N° 41
Septiembre - Diciembre 2023
Tercera Época
Maracaibo-Venezuela
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 14, N° 41, 2023
Alba Jazmín Morán Mazzini et al // La comunicación asertiva con fines colaborativos ... 332-344
DOI: https://doi.org/10.46925//rdluz.41.17
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La comunicación asertiva con fines colaborativos en el contexto
universitario
Alba Jazmín Morán Mazzini*
Ifrain González Beade**
Dunia Lucia Barreiro Moreira***
RESUMEN
El artículo tuvo como objetivo describir la importancia de la comunicación asertiva para
mejorar el trabajo colaborativo. El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, el tipo de
investigación fue básico y descriptivo; el diseño no experimental y transversal. La técnica de
la encuesta permitió la recolección de los datos sobre la comunicación asertiva y las
características del trabajo colaborativo de los estudiantes. El instrumento fue un cuestionario
compuesto por 38 ítems en escala de Likert; la población estuvo constituida por 243
estudiantes, y una muestra de 149 de la carrera de Educación Inicial de una universidad
privada de Guayaquil, Ecuador; con un muestreo probabilístico estratificado. Para el
procesamiento de datos se utilizó el programa estadístico SPSS, que permitió la elaboración
de tablas de frecuencia y el análisis de datos. Los resultados demuestran que los estudiantes
requieren mejorar la comunicación asertiva para poder trabajar colaborativamente.
PALABRAS CLAVE: Comunicación asertiva, interacción social, escucha activa, Educación
universitaria.
*Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil, Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8187-
373X. E-mail:: amoranm@ulvr.edu.ec
**Universidad César Vallejo, Perú. Universidad Nacional de Educación, Ecuador. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0341-4212. E-mail: p7002507546@ucvvirtual.edu.pe
***Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil, Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0246-
9414. E-mail: : dbarreirom@ulvr.edu.ec
Recibido: 23/03/2023 Aceptado: 05/06/2023
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Assertive Communication for Collaborative Purposes in the University
Context
ABSTRACT
The article aimed to describe the importance of assertive communication to improve
collaborative work. The study had a quantitative approach, the type of research was basic
and descriptive; the non-experimental and cross-sectional design. The survey technique
allowed the collection of data on assertive communication and the characteristics of the
collaborative work of the students. The instrument was a questionnaire composed of 38
items on the Likert scale; the population consisted of 243 students, and a sample of 149 from
the Initial Education career of a private university in Guayaquil, Ecuador; with a stratified
probabilistic sampling. For data processing, the SPSS statistical program was used, which
allowed the elaboration of frequency tables and data analysis. The results show that students
need to improve assertive communication in order to work collaboratively.
KEYWORDS: Assertive communication, social interaction, active listening, University
education.
Introducción
La comunicación siempre será un proceso indispensable para el ser humano, pues a
través del mismo se logran entender disímiles temas, discutir ideas y participar de forma
activa en cuestiones de interés público (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo,
2011). La comunicación al ser una dimensión del ser humano inherente a los procesos ligados
a la socialización, requiere que las personas consigan niveles de comunicación efectiva. De
acuerdo con Caballero, et, al., (2018) la comunicación es un medio que permite que las
personas se relacionen.
Quiñonez y Moyano, 2019 recalcan la importancia de ser asertivo en el proceso de la
comunicación en el contexto universitario, porque reafirma la interacción y la seguridad del
estudiantado. De acuerdo con Briones, et, al., (2021) la comunicaciòn asertiva es un proceso
imprescindible en las relaciones entre las personas por cuanto favorece el intercambio de
ideas y emociones lo cual fortalece los contextos pedagògicos.
UNICEF (2022), en su informe sobre la Importancia del desarrollo de habilidades
transferibles en América Latina y el Caribe, expresa que la comunicación es una habilidad
primordial para las relaciones entre pares, y se enlaza con otras habilidades como la
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cooperación, la negociación y la participación; además, asevera que las prácticas
comunicativas se pueden desarrollar a través de metodologías interactivas de aprendizaje. En
el mismo informe, se destaca a la cooperación como una habilidad fundamental para la vida,
donde el consenso, el respeto y el trabajo en equipo son insustituibles para alcanzar logros
académicos.
Al realizar actividades pedagógicas dentro del contexto universitario se ha
evidenciado que cuando existe una débil comunicación asertiva se afecta el trabajo
colaborativo de los jóvenes universitarios, pues, cuando los estudiantes elaboran sus tareas
de forma colaborativa, articulan esfuerzos para dar cumplimiento a la misma, y en ese
accionar necesitan del intercambio de ideas, opiniones e interrelación con el otro, lo que se
conoce como interacción efectiva, es así que, cuando los discentes universitarios presentan
conflictos para formular sus pensamientos con los demás, colocan barreras para efectuar las
tareas de forma eficaz.
Se evidencia entonces que el trabajo colaborativo demanda de destrezas comunicativas para
organizar y planificar los trabajos, de la escucha activa para atender al otro, de aprender a
negociar, y de la empatía, es decir, comunicarse de forma asertiva; sin embargo, para los
estudiantes es una dificultad expresar lo que piensan, lo que sienten, cómo les gustaría hacer
su trabajo, no consiguen escuchar al otro, lo que aplaza la distribución de actividades, y en
ciertos momentos conduce a conflictos entre compañeros cuando realizan actividades
colaborativas. Lo puntualizado, refleja el desconocimiento de mecanismos para resolver
conflictos y entablar discusiones académicas dentro del ambiente universitario.
1. Aspectos teóricos
Cañas y Hernández, (2019) afirman que el vocablo asertividad no es desconocido,
pues, desde 1958, Wolpe, ya lo había descrito como la expresión apropiada de las emociones
hacia los otros. Por ello, Briones y otros, (2021) señalan que la asertividad es importante
porque permite a las personas formular sus ideas y sentimientos respetando el sentir del otro.
Los mismos autores enfatizan que la asertividad media en las relaciones interpersonales, de
manera que entre pares se escuchan las ideas de forma respetuosa y por tanto, se resuelven
conflictos.
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A las ideas señaladas se suman las premisas de Goleman, (2006) quien rescata la
importancia de las expresiones verbales y los movimientos corporales, para una buena
conversación; y que la inteligencia social, de la que habló el mismo autor, debe contener
empatía e interés por lo que el otro siente y comunica. El mismo autor, recalca el valor de los
gestos, las miradas, el tono de voz y otras expresiones que repercuten en la comunicación con
los demás (Goleman, 2006).
Algo semejante es mencionado por Riso, (2009) quien, considera que un individuo es
asertivo cuando posee la capacidad de ejercer y resguardar sus derechos personales al punto
que puede expresar sus ideas sin agredir a nadie. El autor afirma que la asertividad es un
mecanismo de la comunicación que ayuda en la expresión de pensamientos y emociones
poniendo de manifiesto la inteligencia emocional (Riso 2009).
Lesmes et al. (2020) añaden que la comunicación asertiva es la habilidad que ayuda en la
resolución de conflictos de forma acertada, por ello, la persona puede exteriorizar
sentimientos, pensamientos y emociones sin lastimar los derechos del otro, lo que involucra
una actitud de escucha y viceversa poder ser escuchado.
Por su parte, Prieto-López y Loor-Ávila, (2021) aseveran que la comunicación se educa,
se moldea y desarrolla, por lo tanto, los docentes deben enseñar a sus estudiantes a practicar
la asertividad como un estilo comunicativo, como parte del proceso formativo. Los profesores
deben recordar que el lenguaje en sus variadas dimensiones es un aprendizaje que requiere
desarrollarse durante toda la vida y que para ello se necesita un contexto favorecedor. Los
individuos en sus trayectorias de crecimiento acumulan experiencias que van sellando el
camino en los distintos aprendizajes que se van alcanzando, entre ellos la comunicación.
Así mismo, Corrales, et, al (2017) manifiesta que la comunicación asertiva es la
capacidad de las personas para expresarse de forma apropiada y que está marcada por los
rasgos culturales. Lo mencionado resalta el papel que juegan los entornos culturales en el
aprendizaje de procesos comunicativos y por ello, el contexto universitario requiere fortificar
en los discentes la habilidad de comunicarse de forma asertiva, tanto para mejorar el entorno
estudiantil, como para edificar sus relaciones interpersonales.
Farias, et, al. (2020) indican que manejar el estilo asertivo involucra que las personas
puedan afrontar conflictos, asumiéndolos como situaciones y evitando el confrontamiento
con las personas, es decir, se requiere de la empatía y el reconocimiento en uno mismo y en
los otros, virtudes y defectos. Por ello, Castellano, et, al. (2017) señalan que para resolver
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conflictos se necesita aplicar procedimientos que inviten a la negociación donde los
implicados tengan parte activa.
En ese sentido, Castro y Calzadilla, (2021) explican que la escucha activa conlleva
escuchar con atención e interés por lo que el otro informa. Algo semejante fue subrayado por
Goleman, (2006) quien manifestó que cuando las personas ponen atención a los demás, se
estimula lo que él denomina el interés compartido, lo que permite mejores condiciones para
relacionarse.
En cuanto al trabajo colaborativo, se sabe que es una de las estrategias mayormente
utilizada en el ámbito educativo para apoyar el proceso de aprendizaje y mejorar la
integración de los estudiantes. Díaz- Ocampo, et, al. (2018) explican que el vocablo nace de
una concepción metodológica basado en el aprendizaje significativo por medio de la
colaboración y el trabajo del grupo como unidad.
Lo mismo afirman Marca, et, al. (2021) quienes señalan que el trabajo colaborativo es
una metodología activa apoyada en la teoría constructivista, y que exige de la interacción de
los miembros para la construcción de nuevos saberes, originando la indagación, la discusión,
la reflexión, el análisis y la negociación.
Así mismo, Damián, et, al. (2021), afirman que el valor didáctico del aprendizaje
colaborativo está en la unión y la reciprocidad que se da entre los integrantes de un grupo,
por ello, la meta que se establezca producirá beneficios en cada uno de los participantes. Los
mismos autores explican que el aprendizaje colaborativo proporciona oportunidades para
conseguir habilidades comunicativas y actitudes positivas en pro de construir la cohesión
grupal.
De igual manera, Sánchez y Campana, (2021) describen que el trabajo colaborativo
contribuye a que los estudiantes desarrollen habilidades blandas y procesos metacognitivos.
Por ello, en el trabajo colaborativo la discusión de ideas es necesaria para profundizar el
aprendizaje, lo mencionado se relaciona con lo que Castañeda y Chávez, (2016) subrayan
sobre la discusión, pues ellos mencionan que es una técnica metodológica que origina ideas
sobre un determinado tema apoyándose en la participación activa de las personas.
Se debe tener presente al momento de emplear el aprendizaje colaborativo que se
requiere de disponer tareas que supongan la interdependencia positiva entre los miembros
del grupo de manera que se genere la unión grupal y no solo se piense en dividir tareas a cada
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integrante (Damián, et, al. 2021). Lo mencionado da cuenta de ciertas características que debe
tener el trabajar colaborativamente.
2. Metodología
La investigación fue con un enfoque cuantitativo, de tipo básica, descriptiva. El diseño
de la investigación fue de tipo no experimental y transversal. De acuerdo con Corona, 2016,
el diseño no experimental no se realiza ninguna manipulación de variables; y cuando el
investigador mide las variables en una sola ocasión en el tiempo es transversal.
Para la medición de datos se utilizó una encuesta con escala de Likert la cual fue
aplicada a los estudiantes de una universidad privada de Guayaquil, la muestra fue de 149
estudiantes pertenecientes a la carrera de Educación Inicial. La confiabilidad de los
instrumentos fue a través de la prueba del Alpha de Cronbach, que indicó un 0.85 y 0.81 de
confiabilidad.
Tabla 1 Estadística de confiabilidad de la encuesta sobre la comunicación asertiva
Alpha de Cronbach
N.º de elementos
0.85
21
Nota: La tabla muestra la confiabilidad de la encuesta sobre la comunicación asertiva
aplicada a estudiantes.
Tabla 2 Estadística de confiabilidad de la encuesta sobre el trabajo colaborativo
Alpha de Cronbach
N.º de elementos
0.81
17
Nota: La tabla muestra la confiabilidad de la encuesta sobre la comunicación asertiva
aplicada a estudiantes.
3. Resultados
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Tabla 3. Datos de la dimensión: Habilidades comunicativas - Indicador: Lenguaje
verbal
Ítems:
Expresa sus opiniones con respeto,
aunque sean contrarias en trabajos
grupales
Utiliza palabras al expresarse que
sean claras y concisas para evitar
interpretaciones incorrectas o
ambiguas
fi
%
fi
%
Nunca
54
36,2%
57
38,3%
Rara vez
64
43,0%
31
20,8%
A veces
16
10,7%
21
14,1%
Casi siempre
9
6,0%
27
18,1%
Siempre
6
4,0%
13
8,7%
Total
149
100,0%
149
100,0%
Nota: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Carrera de Educación Inicial en la variable
comunicación asertiva.
En la tabla se aprecia que los estudiantes tienen dificultad para expresar sus opiniones
con respeto, sobre todo cuando son contrarias y realizan tareas grupales, se evidencia que un
43% lo hace rara vez, un 36.2% nunca lo hacen, un 10.7% a veces lo hacen, un 6% lo hacen casi
siempre y un 4% lo hacen siempre. Se deriva de los resultados que los estudiantes requieren
de mejores canales de comunicación cuando trabajan colaborativamente. Por otro lado,
también se evidencia que los estudiantes no logran utilizar palabras forma clara y concisas al
expresarse. Lo evidenciado con los resultados reflejan que el saber comunicarse con los demás
es una habilidad que no poseen los estudiantes.
En el indicador sobre manejo de conflictos en la pregunta 6 sobre si los estudiantes
evitan generar situaciones que ocasionen conflictos se evidencia que 36.9% lo hacen rara vez,
un 29.5% nunca lo hace, un 16.1% lo hace a veces, un 10.1% lo hace casi siempre y un 4.7% lo
hace siempre. Estos resultados demuestran que los estudiantes en sus interacciones no
cuentan con habilidades que impidan conflictos. En la pregunta 7 sobre si los estudiantes
fomentan la armonía a través del diálogo se observa que el 38.3% rara vez lo hacen, un 26.8%
lo hacen a veces, un 16.8% nunca lo hacen, un 10.7% lo hacen casi siempre y un 7.4% lo hacen
siempre. Los resultados dejan en evidencia que los estudiantes no forjan espacios de acuerdos
por medio del diálogo. Finalmente, en la pregunta 8 sobre si los estudiantes evitan abordar
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temas que sean sesgados para evitar disputas, un 33.2% lo hace rara vez, un 26.2% nunca lo
hacen, un 23.5% lo hacen a veces, un 8.7% lo hacen casi siempre y un 8.1% lo hacen siempre.
En los resultados se demuestra que los discentes requieren de habilidades para eludir
problemas y no generar conflictos.
Tabla 4. Datos de la dimensión: Resolución de conflictos - Indicador: Manejo de conflictos
Í
t
e
m
s
:
6. Evita generar
situaciones que pueden
originar un conflicto.
7. Fomenta la armonía a
través del diálogo.
8.Evita abordar temas que sean
sesgados o ideológicos que
puedan generar disputa
fi
%
fi
%
fi
%
Nunca
44
29,5%
25
16,8%
39
26,2%
Rara vez
59
39,6%
57
38,3%
50
33,6%
A veces
24
16,1%
40
26,8%
35
23,5%
Casi siempre
15
10,1%
16
10,7%
13
8,7%
Siempre
7
4,7%
11
7,4%
12
8,1%
Total
149
100,0%
149
100,0%
149
100,0%
Nota: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Carrera de Educación Inicial en la variable de
comunicación asertiva
Tabla 5. Datos de la dimensión: Interacción Afectiva - Indicador: Apoyo mutuo
Ítems:
Se preocupa de brindar el apoyo
necesario a los otros al realizar tareas
grupales
Acepta la ayuda necesaria del
resto de los miembros del grupo
fi
%
fi
%
Nunca
26
17,4%
26
17,4%
Rara vez
53
35,6%
51
34,2%
A veces
50
33,6%
60
40,3%
Casi siempre
14
9,4%
10
6,7%
Siempre
6
4,0%
2
1,3%
Total
149
100,0%
149
100,0%
Nota: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Carrera de Educación Inicial en la variable de
trabajo colaborativo.
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En la siguiente tabla sobre el apoyo mutuo, se observa que los estudiantes no se
preocupan de brindar el apoyo necesario a los otros al realizar tareas grupales. Lo indicado
muestra que, aunque se realizan tares de forma grupal, los discentes no manifiestan interés
por ayudar a sus pares cuando tienen tareas asignadas. En relación sobre si los estudiantes
aceptan la ayuda del resto de los miembros del grupo, los resultados demuestran que un. bajo
porcentaje lo hace. La información obtenida ratifica que pese a que los estudiantes cumplen
tareas de forma grupal no siempre se preocupan de que sus compañeros tengan la ayuda
necesaria para aprender. Lo descrito evidencia el desconocer lo que se necesita para trabajar
colaborativamente.
Tabla 6. Datos de la dimensión: Discusión - Indicador: Coordinar acciones
Ítems:
7. Motiva a los demás
hacia el buen desempeño
en las tareas acordadas
8. Establece metas grupales
en las tareas asignadas
9. Asume responsabilidades
en las tareas grupales
fi
%
fi
%
fi
%
Nunca
24
16,1%
18
12,1%
16
10,7%
Rara vez
60
40,3%
34
22,8%
48
32,2%
A veces
45
30,2%
54
36,2%
44
29,5%
Casi siempre
9
6,0%
31
20,8%
28
18,8%
Siempre
11
7,4%
12
8,1%
13
8,7%
Total
149
100,0%
149
100,0%
149
100,0%
Nota: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Carrera de Educación Inicial en la variable de
trabajo colaborativo.
Al realizar el análisis del indicador coordinar acciones en una tarea se observó en la
pregunta 7, que los estudiantes rara vez motivan a los demás hacia un buen desempeño, pues
solo un 40.3% lo hacen; asimismo, un 30% lo hace a veces, un 16% nunca, mientras que un
7.4% siempre buscan motivar a los demás al buen desempeño y solo un 6% lo hace casi
siempre. Estos resultados demuestran que los estudiantes desconocen que en el trabajo
colaborativo se requiere no solo cumplir con tareas sino de lograr involucrar a todos en la
realización de actividades con un buen desempeño. En relación a la pregunta 8, se puede
determinar a través de los resultados que los estudiantes cuando realizan trabajos
colaborativos no se plantean como prioridad establecer metas grupales, lo cual es
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indispensable en la metodología del trabajo colaborativo, los datos indican que solo un 36%
lo hace a veces, el 22,8% lo hace rara vez, un 20,8% lo hace casi siempre y solo un 8% lo hace
siempre. De igual manera, en la pregunta sobre asumir responsabilidades en las tareas
grupales, se evidenció que un 32,2% lo hace rara vez, un 29,5% lo hace a veces, solo un 18.8%
lo hace casi siempre, un 10% indicaron que nunca lo hacen y solo un 8.7% lo hacen siempre.
Los resultados confirman que se requiere mejorar las prácticas en la metodología del trabajo
colaborativo por parte de los docentes con la finalidad de que los estudiantes logren asumir
sus tareas con una mayor contribución.
4. Discusión
Al analizar el indicador “coordinar acciones en una tarea”, elemento importante al
momento de trabajar colaborativamente se evidenció que un bajo porcentaje, solo el 8% de
los estudiantes establecen metas frente a una tarea, de igual manera solo un 8% asume
responsabilidades en los trabajos grupales y solo un 7.4% motiva a sus demás compañeros a
realizar de manera eficiente su trabajo (Tabla 6). Lo mencionado, demuestra que las prácticas
realizadas por los educandos se contradicen con las bases de un trabajo colaborativo, pues
como indican Bruna, et, al. (2021), el trabajo colaborativo debe comprometer a los estudiantes
a alcanzar metas comunes a través de estrategias de enseñanza. Sin embargo, los resultados
evidencian que los estudiantes accionan de forma aislada de sus compañeros, pues no
trabajan como grupo, sino que cada uno aporta sin importarle si el resto lo hace.
En el aspecto del lenguaje verbal los estudiantes evidenciaron que no logran expresar
opiniones con respeto cuando estas opiniones son contrarias. Por otro lado, se determinó que
a los estudiantes les cuesta expresarse de forma clara y concisa para evitar interpretaciones
ambiguas, los resultados reflejan que solo un 8.7% lo hacen siempre (Tabla 3).
En los resultados se pude identificar aquellos aspectos que deben mejorar los
estudiantes para el trabajo colaborativo; aquí se pudo determinar que el indicador “apoyo
mutuo” estuvo afectado porque los estudiantes poseen prácticas equivocadas al realizar
tareas colaborativas, pues, un 35.6% indicaron que rara vez se preocupan de brindar el apoyo
necesario a los demás compañeros al realizar tareas grupales, y un 40.3% a veces aceptan la
ayuda del resto de los miembros del grupo. (Tabla 5).
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De acuerdo con lo que aluden Ortìz & Benoit, (2022) para ejecutar un trabajo
colaborativo se requiere de tècnicas como el diálogo, es decir, si los estudiantes no logran
conversar con sus compañeros, difícilmente podrán realizar tareas de forma colaborativa. Lo
mencionado se equipará con lo expuesto por Díaz-Ocampo, et, al. (2018) quienes categorizan
el diálogo como elemento fundamental en el trabajo colaborativo.
En la investigación en los aspectos teóricos se pudo identificar a autores como
Goleman, quien sustenta que la comunicación asertiva es vital para un trabajo colaborativo.
De igual manera, autores como Risso aseveran que las personas asertivas poseen la capacidad
expresar sus pensamientos sin tener que lastimar a los demás.
En el estudio se pudo identificar que los estudiantes deben mejorar en el apoyo mutuo
para un buen trabajo colaborativo; los estudiantes poseen prácticas equivocada al realizar
tareas colaborativas, pues, un 35.6% indicaron que rara vez se preocupan de brindar el apoyo
necesario a los demás compañeros al realizar tareas grupales, y un 40.3% a veces aceptan la
ayuda del resto de los miembros del grupo (Tabla 4).
Finalmente, en el indicador manejo de conflictos, se observó que los estudiantes no
evitan los conflictos, es decir, al interactuar se presentan problemas. Al mismo tiempo si los
estudiantes crean ambientes armónicos por medio del diálogo se observó que solo un 7.4% lo
hacen siempre. Por otro lado, se determinó que los estudiantes suelen tocar temas que pueden
suscitar disputas, producto de un mal manejo de comunicación. (Tabla 4).
En este sentido, los aportes de Luna, (2020) discrepan de los resultados encontrados
pues, el autor aclara que en la actualidad existe el interès para formar a los profesionales en
manejo de conflictos que le permita fomentar la convivencia. De igual forma ocurre con lo
mencionado por Caridad et, al. (2017), al señalar que un manejo adecuado de la comunicaciòn
asegura la satisfacciòn en las personas cuando se resuelven problemas.
Conclusiones
El análisis de los resultados y la misma discusión permitieron arribar a las siguientes
conclusiones: Los estudiantes de la carrera de educación inicial cumplen con actividades
grupales, pero desconocen lo que significa trabajar colaborativamente, lo que se ratifica
cuando los resultados manifiestan que los discentes no se involucran en muchas de las
acciones que se requiere al formar parte de un grupo. Los datos permitieron ratificar que los
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estudiantes necesitan apoyarse en sus tareas como parte del trabajo colaborativo. En cuanto
a saber comunicarse, deben practicar la escucha activa y el manejo de habilidades
comunicativas a través de un buen lenguaje verbal.
Referencias
Briones, W., Urquiza, L., Navia , J., & Guevara , G. (2021). Asertividad comunicacional en los
procesos acadèmicos en època de pandemia en las Instituciones de Educaciòn Superior . Journal
of Science and Research , 5(1), 653 - 668. Obtenido de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7719472
Caballero , E., Cruz , Y., & Otero, Y. (2018). La Comunicaciòn asertiva: un método de
estimulación en la formación del profesional pedagógico. Luz. Educar desde la ciencia, 17(4), 1- 21 .
Obtenido de https://www.redalyc.org/journal/5891/589167642003/589167642003.pdf
Cañas, D., & Hernàndez , J. (2019). Comunicación asertiva en profesores: diagnóstico y
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