Revista
de la
Universidad
del Zulia
Fundada en 1947
por el Dr. Jesús Enrique Lossada
DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153
Esta publicación científica en formato digital
es continuidad de la revista impresa
ISSN 0041-8811
E-ISSN 2665-0428
Ciencias
Sociales
y Arte
Año 14 N° 41
Septiembre - Diciembre 2023
Tercera Época
Maracaibo-Venezuela
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 14, N° 41, 2023
Plutarco Severo Ordóñez-Barberán et al // Evaluación en el Bachillerato General Unificado... 229-254
DOI: https://doi.org/10.46925//rdluz.41.12
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Evaluación en el Bachillerato General Unificado de Ecuador: Una
mirada crítica a la implementación y sus implicaciones
Plutarco Severo Ordóñez-Barberán*
Juana Nohemy Pulgarín-Sánchez**
Tania del Rocío Jiménez-Barreto***
Sayonara Marina de Lourdes Anzoátegui-Urdín****
RESUMEN
La evaluación en el Bachillerato General Unificado (BGU) de Ecuador ha sido un tema de
discusión y debate desde su implementación en 2011. El objetivo de investigación que orienta
este artículo es analizar críticamente la literatura existente sobre la evaluación en el BGU y
las implicaciones que esos procesos evaluativos tienen para el sistema educativo ecuatoriano
y en el perfil de los bachilleres que egresan de ese nivel. De esta forma, en el texto se describe,
en un primer momento, el enfoque del BGU, el cual privilegia el desarrollo de competencias
y habilidades en lugar de la memorización o repetición de información. En segunda instancia,
se realiza el análisis crítico de los diferentes tipos de evaluación utilizados en el BGU,
incluyendo las evaluaciones internas y externas, las pruebas de aptitud y las evaluaciones de
desempeño. Entre los hallazgos del estudio, se evidencia que uno de los principales desafíos
que existe en la actualidad es la falta de una guía clara para la evaluación, lo que ha llevado a
la variabilidad en los criterios de evaluación utilizados por los docentes. Esto puede afectar
la equidad en la evaluación y la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Finalmente, se
concluye que la evaluación en el BGU necesita ser reformada o, cuando menos reforzada en
cuanto a sus estrategias y herramientas para mejorar su efectividad en la promoción de un
aprendizaje significativo y la educación inclusiva que se erige como paradigma en el país.
PALABRAS CLAVE: Bachillerato General Unificado, evaluación, competencias, habilidades
desempeño, educación.
*Ingeniero de Sistemas por la UTMach – Ecuador. Magíster en Docencia y Gerencia en Educación Superior por la
Universidad de Guayaquil - Ecuador. Ph. D., en Educación por la Universidad César Vallejo – Perú. Código ORCID
https://orcid.org/0000-0002-3678-9774. Docente en la Unidad Educativa Ciudad de Machala – Ecuador. E-mail:
rojofraty@gmail.com
**Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Informática e Ingeniera de Sistemas por la UTMach – Ecuador.
Docente en la Unidad Educativa Ciudad de Machala – Ecuador. Código ORCID https://orcid.org/0009-0007-0518-3028.
E-mail: juanys1518@gmail.com
***Profesora de segunda enseñanza, especialidad Inglés en el Colegio de Bachillerato Kléber Franco Cruz – Machala -
Ecuador. Licenciada en Ciencias de la Educación, especialidad Inglés. Diplomado en Educación Universitaria. Máster en
nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Máster en educación universitaria. Doctora en Educación. Docente en la
Universidad Técnica de Machala -UTMach- Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2238-4618. E-mail:
taniar.jimenez@educacion.gob.ec
****Licenciada en Psicología Educativa y Orientación Vocacional. Licenciada en Ciencias de la Educación Mención
Lengua y Literatura en el Colegio de Bachillerato Kléber Franco Cruz – Machala - Ecuador. Magíster en Literatura
Infantil y Juvenil. Docente en la Universidad Técnica de Machala -UTMach- Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0009-
0002-7900-9915. E-mail: sayonara.anzoategui@educacion.gob.ec
Recibido: 04/04/2023 Aceptado: 12/06/2023
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Evaluation in the Unified General Baccalaureate of Ecuador: A Critical
Look at the Implementation and its Implications
ABSTRACT
Evaluation in the Unified General Baccalaureate (UGB) of Ecuador has been a topic of
discussion and debate since its implementation in 2011. The research objective that guides
this article is to critically analyze the existing literature on evaluation in the UGB and the
implications that These evaluation processes have for the Ecuadorian educational system and
in the profile of the bachelors who graduate from that level. In this way, the text describes,
at first, the UGB approach, which favors the development of skills and abilities instead of
memorizing or repeating information. In the second instance, the critical analysis of the
different types of evaluation used in the UGB is carried out, including internal and external
evaluations, aptitude tests and performance evaluations. Among the findings of the study, it
is evident that one of the main challenges that currently exists is the lack of a clear guide for
evaluation, which has led to variability in the evaluation criteria used by teachers. This can
affect equity in assessment and the quality of student learning. Finally, it is concluded that
the evaluation in the UGB needs to be reformed or, at least, reinforced in terms of its
strategies and tools to improve its effectiveness in promoting meaningful learning and
inclusive education that stands as a paradigm in the country.
KEYWORDS: Unified General Baccalaureate, evaluation, competencies, performance skills,
education.
Introducción
Evaluar la formación educativa es siempre un proceso complejo que amerita una
constante reflexión de quienes formulan los pensum de estudio, de aquellos que se forman en
las diferentes instituciones y, por supuesto, de los que se desempeñan en la labor docente,
tanto en Ecuador como en otras partes de Latinoamérica. En el caso del Bachillerato General
Unificado que existe en el país, se entiende que sus perspectivas para la evaluación son
novedosas, al enfocarse en el desarrollo de competencias y habilidades, en lugar de seguir
haciéndolo en la memorización o manejo, puro y simple, de la información.
De acuerdo con Flores et al (2017), en Ecuador, la evaluación ha transcurrido por un
largo proceso evolutivo hasta llegar a lo que se conoce como estándares de calidad, que
permiten tener una referencia, relativamente estable y común, a la hora de implementar los
instrumentos de medición del aprendizaje por parte de los docentes. Sin embargo, persisten
las ambigüedades en torno a la importancia de ese proceso, por las viejas secuelas que quedan
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de la práctica pedagógica basada en la repetición y el ejercicio memorístico de los estudiantes,
sobre todo en el nivel del Bachillerato Unificado, espacio clave para el perfilamiento de un
estudiante universitario exitoso.
En tal sentido, desde esta reflexión, se desarrolla un análisis crítico de la situación
actual de la evaluación educativa en ese nivel del sistema educativo ecuatoriano, intentando
recoger las perspectivas que sugieren una potenciación de la evaluación, no como un
mecanismo punitivo o formal del sistema sino, como una manera de generar alternativas al
momento de propiciar una formación competitiva de los alumnos que egresan del bachillerato
y, se enfrentan a la complejidad del mundo que implica la educación superior.
Esta es también una iniciativa reflexiva que considera a la evaluación como parte de
los procesos que ha emprendido la educación ecuatoriana en manos de sus principales
actores, los docentes, para reforzar adecuadamente la calidad educativa. Aunque la figura de
la evaluación como forma de medición del éxito o del fracaso estudiantil, haya sido superada,
lo cierto es que siempre será necesario mantener un termómetro sobre lo que se hace en las
aulas de clases y su impacto sobre lo cognitivo y, lo emocional que comprende la formación
holística, hoy más necesaria que nunca. Hay que seguir preguntándose acerca de la idoneidad
de los instrumentos o actividades de evaluación que proponen los docentes, hay que seguir
indagando sobre las técnicas o recursos que pueden contribuir al logro de los aprendizajes,
de la manera más expedita pero, sobre todo, más humanística posible.
En ese contexto, se considera pertinente que los docentes mantengan una constante
formación para la evaluación en el BGU, que congenie con los principios de esa educación
intercultural e inclusiva que el sistema educativo ecuatoriano pregona como una de sus
principales herramientas para el cambio social. Los educadores no pueden aplicar formulas o
formatos descontextualizados al momento de valorar los aprendizajes porque ello revierte la
misma intencionalidad de quienes han venido trabajando para un cambio educativo duradero
y productivo. Si al evaluar, se asume que lo más importante para los alumnos es la
internalización de las competencias, tanto genéricas como disciplinares y profesionales, se
puede decir que se está transitando por el camino correcto.
Ahora bien, en este artículo se profundiza, desde una postura crítica hermenéutica, la
concepción misma del BGU, en lo que respecta a la evaluación de las competencias y las
habilidades, poniendo en contexto ese planteamiento según la documentación realizada de
algunos autores. Así mismo, se analizan los diferentes tipos de evaluación, sus instrumentos
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y lineamientos, incluyendo las evaluaciones llamadas internas y externas, las pruebas de
aptitud y las evaluaciones de desempeño. Este proceso de revisión analítica incluye la forma
en que estos métodos de evaluación se alinean con los objetivos de la educación del BGU, con
la intención de identificar sus potencialidades y debilidades al momento de su
implementación.
La importancia de este análisis es intrínseco a la profundidad y exhaustividad con la
que se hace y la difusión de sus resultados. No se trata de un acto de erudición teórica
solamente, aunque la investigación mantiene ese rasgo como su principal orientación, la idea
es poder registrar las preocupaciones más frecuentes de los docentes al enfrentar el tema de
la evaluación y su conversión en un dispositivo para el alcance de los objetivos programáticos
que se plantean en el BGU. No es posible que los profesores y sus estudiantes converjan en
sus intereses, si las formas de evaluar, no son parte de la discusión pedagógica, dentro o fuera
de las aulas.
En ese orden de ideas, el texto aquí desarrollado, se inicia con una revisión de las
teorías o conceptos fundamentales que soportan la evaluación educativa, remarcando el
rechazo a mantener una evaluación sin repercusiones concretas sobre la calidad de los
procesos educativos puertas adentro de las instituciones de educación ecuatorianas. Al
desarrollar la hermenéutica de los documentos, bien sean investigaciones, artículos o trabajos
académicos, se procura dejar en claro las ideas que podrían considerarse como parte de las
iniciativas que permitan transformar las dimensiones teórico-prácticas de la evaluación en el
marco del BGU en Ecuador.
Revisión Crítica de la literatura
Un acercamiento crítico al desarrollo teórico conceptual de la evaluación educativa y
sus imbricaciones con otros temas de la pedagogía contemporánea, devela una serie de rasgos
que no pueden dejarse de lado en el contexto ecuatoriano y las particularidades propias del
BGU. En tal sentido, es importante que la reflexión comience por la concepción misma de la
evaluación como medio y no como fin en una formación más humanística que técnica, como
se pretende que sea este nivel preparatorio para la educación superior en Ecuador.
1. Teorías que sustentan la evaluación educativa en el BGU
Uno de los ámbitos que más ha preocupado a los que formulan las políticas públicas
en Ecuador es la educación y la necesidad de consolidar su perfil intercultural e inclusivo, en
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relación directa con la construcción del llamado “buen vivir”, como aspiración social. Para
Arroyo (Arroyo G. , 2021). En ese marco general, una de las teorías del aprendizaje que
subyace en el modelo educativo del BGU y, del resto de los niveles educativos en el país, es el
aprendizaje significativo; una formación que se desarrolle en estrecha vinculación con las
necesidades sentidas de la población más vulnerable por su orientación socio humanística.
El hecho que los alumnos puedan percibir la cercanía entre lo que se les muestra en las
aulas, con lo que les toca vivir en sus comunidades, es un dispositivo para la motivación y el
desarrollo del sentido de pertenencia tan necesario en la realidad ecuatoriana. La teoría del
aprendizaje significativo hace énfasis en esa relación sociocomunitaria de los estudiantes, que
debe fomentar un mayor interés por la cultura propia de los pueblos que integran a la
Republica de Ecuador, más allá de las modas impuestas por la globalización y tecnologización
de la enseñanza. Se impone así, una propuesta integradora de las experiencias educativas y el
mundo de la vida cotidiana, tanto de los discentes como de los docentes.
Teóricamente, según Cañaveral et al (2020), Ausubel es claro en su intención de
elaborar “una teoría psicológica encargada de indagar y analizar los mecanismos por los que
se lleva a cabo la adquisición y retención de grandes cuerpos de significado que son utilizados
en la escuela” (p.17). Esa intencionalidad se evidencia cuando se propone tener como centro
del proceso educativo, el debate cognitivo alrededor de la funcionalidad del saber, en los
espacios vitales que rodean a los alumnos, bien sea sus hogares, la comunidad, el país o, el
mundo globalizado del que es parte. El cuerpo de los conocimientos que se trabajan en las
aulas y la contextura emocional de los actores que protagonizan la praxis pedagógica es
esencial, según esta propuesta teórica.
Por otra parte, la teoría de la educación intercultural también representa una guía para
la pedagogía en el marco del sistema educativo ecuatoriano. La interculturalidad es uno de
esos fenómenos que, aunque es relativamente reciente en latinoamericana, en ecuador
siempre ha generado una especial atención. En ese sentido, tanto los procesos de enseñanza,
como la socialización entre los estudiantes de las diferentes nacionalidades indígenas, los
mestizos y los que han llegado de otros países, debe estar movida por la necesidad de lograr
una sociedad, intercultural pero justa y equilibrada.
La interculturalidad, viene de una evolución social compleja y que incluye fenómenos
diversos, como la migración, por ejemplo. Conceptualmente, es un término que se refiere a la
búsqueda de la igualdad en aquellos procesos sociales en los que puedan aparecer la
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discriminación o la imposición de ciertas prácticas culturales de unos grupos hacia otros.
Siguiendo las palabras de Higuera y Castillo (2015), puede decirse que la interculturalidad
se produce como derivación del debate en cuanto al fenómeno cultural y la búsqueda de
coincidencias en la concepción de la cultura con todas las implicaciones.
Hay autores como Velasco y Rentería (2019) que consideran que la idea de la
interculturalidad puede ser una posibilidad de superar relaciones desiguales entre diferentes
culturas. Esa idea estarían basadas en nuevas relaciones que fomenten la igualdad y el respeto
entre las personas y también puede resultar una práctica adecuada como un valor que oriente
las relaciones y acciones entre las instituciones. En ese escenario, el gobierno ecuatoriano
debe intervenir y lo ha hecho a través del impulso de la educación intercultural que promueve
actitudes y valores positivos frente a los procesos de socialización de los estudiantes, algo que
debe ser considerado en la aplicación de la evaluación educativa.
En todo caso, al analizar críticamente la teoría de la Educación intercultural en esta
investigación, se entiende que hay muchos significados de ella, pero, sobremanera, se tiene
que hablar de unas prácticas pedagógicas y sociales que buscan fortalecer la convivencia entre
personas de diferentes culturas. Según Arroyo (2013), existen una serie de principios que
identifican a la educación intercultural, entre ellos:
El reconocimiento, aceptación y valoración de la diversidad cultural, sin etiquetar ni
definir a nadie en función de ésta, supone evitar la segregación en grupos
La defensa de la igualdad, lo cual implica analizar críticamente las desigualdades de
partida de todo el alumnado
El fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores de igualdad, respeto,
tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social
La lucha contra el racismo, la discriminación, los prejuicios y estereotipos mediante
la formación en valores y actitudes positivas hacia la diversidad cultural
La visión del conflicto como elemento positivo para la convivencia, siempre que se
asuma, se afronte y se intente resolver constructivamente
En ese mismo orden de ideas, el BGU, abreva sus principios fundamentales, en la teoría
de la educación inclusiva que repercute en prácticas de evaluación educativa, con tendencia
a equilibrar lo sociocultural con lo cognitivo. Este paradigma teórico alude a la necesidad de
estimular la participación colectiva en los procesos educativos, tanto en los niveles iniciales,
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como en el ámbito del bachillerato y la universidad. Podría asumirse, con Espinoza et al
(2019), que los docentes ecuatorianos, al promover educación intercultural e inclusiva,
contribuyen a la edificación de relaciones dialógicas y participativas, tanto en el aula como
en el contexto educativo en general.
Así mismo, conviene mantener presente que la educación inclusiva en Ecuador intenta
consolidar, lo que Ayala (2014), llama el equilibrio entre diversidad y unidad. La idea parece
ser la generación de una dinámica en la que la inclusión no sea vista como parte de una
retórica política, sino que permee la praxis todos los procesos inherentes a la formación
educativa, desde las políticas macro, hasta las actividades en el aula. Las estrategias de la
educación inclusiva forman parte entonces, del esfuerzo institucional y legal en Ecuador. Esto
se puede comprobar al ubicar a la interculturalidad como un rasgo de la convivencia
contemplado en su Constitución Nacional (2008), y su presencia en otros instrumentos
legales, como la Ley Orgánica de Educación Intercultural del 2011.
Visto en conjunto, interculturalidad e inclusión educativa, representan un binomio
teórico que debe ser reflejado en las técnicas o instrumentos de evaluación educativa en el
BGU, para que este tenga ese carácter humanístico que reclama la sociedad ecuatoriana. No
obstante, en la práctica esta relación parece todavía una materia pendiente, tanto para las
instituciones como para los decentes que administran el currículo educativo en las aulas del
país. A esto se refieren García et al (2016), al recordar que, las propuestas de educación
intercultural, tanto en Europa como en América, surgen, atendiendo demandas de grupos
minoritarios que, a la fecha, siguen estando en situación de desigualdad real, aunque
jurídicamente se hayan hecho avances.
2. La evaluación educativa, dimensiones conceptuales en el contexto del BGU
En el contexto educativo, uno de los procesos que reviste mayor polémica y
complejidad es la evaluación de los aprendizajes, sus objetivos y la finalidad que tiene dicha
evaluación. Superado el tema de evaluar como forma de castigar o detección de errores, se
erige la figura de la evaluación como un mecanismo para la mejora constante, tanto de los
actores como de las instituciones escolares. “Podemos definir la evaluación como el
procedimiento sistemático y comprensivo en el cual se utilizan múltiples estrategias de
enseñanza-aprendizaje, y no es nada más que la mejora de la calidad de enseñanza” (Plua &
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LucínProcel, 2018). Esta definición implica que la evaluación educativa, es multidimensional
y tiene objetivos diversos que van más allá de la simpe medición de resultados.
Una manera de develar la esencia de la praxis evaluativa en la educación, seria describir
las diferentes tipologías que suelen establecer los autores al explicar su naturaleza y finalidad.
De cualquier forma, hay que entender que las clasificaciones son un mecanismo
argumentativo para enaltecer la los objetivos transitorios o teleológicos de la evaluación, pues
en la práctica, existe la tendencia colectiva a evaluar para medir, dejando a un lado el tema
del desarrollo de las competencias o las capacidades para interpretar los contextos de
aprendizaje y, en consecuencias, adecuar las estrategias evaluativas.
Siendo así, una de las decisiones importantes en el BGU, respecto a la evaluación de
los aprendizajes, tiene que ver con el momento en que se debe evaluar. Atendiendo a ese tema,
los autores suelen referirse a la evaluación diagnóstica, formativa o continua y, evaluación
sumativa. De acuerdo a Sánchez (2018), cuando la evaluación se realiza al principio de los
cursos académicos con la finalidad de explorar el perfil de ingreso de los alumnos se conoce
como diagnostica. La intención en estos casos es recabar información que le facilitan al
docente adecuar contenidos y actividades, para que se desarrolle una dinámica
contextualizada y con una mayor pertinencia para los estudiantes.
En el caso del BGU, en Ecuador, la evaluación diagnóstica se requiere, a fin de poder
orientar la pertinencia y significado del aprendizaje, al aportar conocimiento acerca de los
conocimientos, competencias y habilidades de los discentes, incluyendo el aspecto
actitudinal. Este nivel educativo es, particularmente importantes desde el punto de vista
axiológico porque se trata del último tramo formativo por el que transcurren los alumnos
antes de emprender sus estudios universitarios.
En el documento “Plan Educativo Aprendemos juntos en casa”, el Ministerio de
Educación (2020), aborda la evaluación diagnóstica en el sistema educativo ecuatoriano,
partiendo de una concepción que considera a la evaluación como un proceso sistémico en el
que interactúan tres elementos: planificación, ejecución y evaluación. Allí mismo, se
distinguen los tres momentos en los que es preciso evaluar, como son: a) al inicio del proceso
de interacción pedagógica, que se conoce como evaluación inicial o diagnóstica; b) durante el
proceso que se denomina evaluación procesual o formativa y; al final de cada periodo
establecido, también llamada final o sumativa.
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Respecto a esa evaluación, el mismo Ministerio advierte que no debe contener
calificación porque no se trata de aprobar o reprobar al grupo a quien se le realiza, por el
contrario, es una actividad que procura tener los elementos necesarios para inducir el éxito
de la praxis pedagógica a emprender. Por esta razón, tampoco es recomendable que tenga la
cualidad de un examen, propiamente dicho. La idea con ella es caracterizar al grupo según
sus potencialidades y debilidades, a la espera que, la dinámica formativa pueda aprovechar
las primeras y disminuir o atenuar, las segundas. El Ministerio considera, que la evaluación
diagnóstica no tiene por qué ser únicamente individual; al hablar de inclusión educativa, eso
significa la posibilidad del aprendizaje colaborativo y la capacidad para la interacción
dialógica, es un rasgo importante a diagnosticar.
Por su parte, la evaluación sumativa o continua, es una de las modalidades que se
adopta en el proceso de enseñanza aprendizaje para mantener la motivación y el seguimiento
de formación. Los alumnos suelen ser estimulados cuando los resultados de la evaluación
redundan en una readecuación del proceso y, un reforzamiento de aquellos logros en el
desempeño académico que puedan venir mostrando los estudiantes. Esa evaluación continua
es además parte de las herramientas o recursos pedagógicos para reconducir la praxis
evaluativa, en aquellos casos en que el perfil y rendimiento estudiantil así lo requieran.
La evaluación continua, también conocida como formativa, está en congruencia con la
teoría del aprendizaje significativo y los llamados ritmos de aprendizajes. No todos los
estudiantes aprenden con la misma velocidad o los mismos recursos, la mayoría muestra
diferentes intereses a la hora de utilizar el conocimiento o desarrollar sus habilidades, algo
que debe tomarse en cuenta al aplicar evaluaciones y valorar sus resultados. Esto es lo que
quieren destacar, Domingo et al (2018), al afirmar que si este tipo de evaluación no permite
retroalimentar las actividades que realizan los educandos, pierde su razón de ser. Debe haber
una imbricación entre los resultados del acto evaluativo y la reconducción de la praxis
pedagógica, en función de atacar las debilidades en el desarrollo de las competencias de los
estudiantes.
3. El BGU y la evaluación por competencias
Ahora bien, uno de los aspectos que distingue la evaluación en el BGU en Ecuador, es
precisamente, el énfasis que coloca en el desarrollo de las competencias y habilidades
estudiantiles en lugar de la memorización y los automatismos propios de la educación
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tradicional. En este enfoque, se privilegia la orientación del perfil estudiantil con base en las
demandas de un entorno complejo que precisa un “aprender a aprender”, es decir, una
constante apertura y voluntad para el cambio de forma proactiva y no reactiva. La idea es
trabajar en la consolidación del espíritu investigativo de los alumnos que le ayuden a formarse
críticamente, sin dar nada por sabido (Pérez, 2021).
Cuando se forma teniendo en perspectiva un perfil por competencias se puede ahondar
en cualidades humanísticas o técnicas que pueden seguir desarrollándose, más allá de las
profesiones u oficios concretos en los que incursionen los discentes en su prosecución
formativa. Este paradigma educativo, conlleva a una evaluación que refuerza el carácter
cualicuantitativo del aprendizaje, es decir, se complementa la formación cognitiva, con los
rasgos socioemocionales que tiene todo proceso educativo. Esto implica un seguimiento del
progreso estudiantil, valorando los avances o debilidades, desde lo general del grupo, hasta lo
especifico de cada uno de los estudiantes, guiando las decisiones acerca de continuar o
reencauzar ciertos contenidos o actividades.
De acuerdo a lo planteado por Morales et al (2020), la evaluación por competencias,
es una de las formas que adopta la praxis educativa contemporánea para consolidar un perfil
estudiantil de cara al siglo XXI, afirmado en el desarrollo de las habilidades necesarias para
acceder al conocimiento de las diferentes áreas, con el apoyo de las Tics o de la interacción
dialógica con quienes lo producen y lo difunden. Es una manera, no de corroborar
conocimientos sino de colocarlo al alcance de quien quiera acceder a él.
En esta orientación, en el BGU del Ecuador, la evaluación por competencias requiere
que el profesorado diseñe, organice y ejecute sus estrategias pedagógicas enfocadas en
temáticas de la vida diaria, de problemas concretos en los que las habilidades desarrolladas
puedan ser útiles. Al aplicar esta forma de evaluación, los docentes deben determinar los
niveles de desempeño estudiantil a través de la discriminación de actividades concretas en
las que se pueda demostrar el dominio del aprendizaje, dado que las competencias como tales
son de difícil observación.
Se puede decir, según estas ideas, que la evaluación por competencias fortalece o se
complementa con el estilo de valoración formativa o continua de los aprendizajes,
profundizando en la transitoriedad de los que se aprende bajo el formato de contenidos
temáticos y, revalorizando la evolución de las habilidades cognitivas y el desarrollo de la
inteligencia emocional. Obviamente, en la educación para el siglo XXI y el marco de esta
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modalidad evaluativa, los estudiantes asumen el protagonismo, dentro y fuera del aula,
haciéndose autónomo para confrontar las problemáticas que les plantea el docente y su
resolución.
Dado que la evaluación por competencias involucra la medición del desempeño y los
logros de aprendizaje, demandan una acuciosa e interpretativa actitud de los docentes. El
alcance de la praxis pedagógica, en cuanto a sus efectos para el progreso intelectual de los
alumnos, ha de ser valorada en función de las experiencias concretas que demandan ciertas
habilidades observables. En virtud de este enfoque, la educación busca promover acciones
evaluativas que develen capacidades, actitudes y potencialidades que, de otra manera no
podrían exponerse para su constatación. En otras palabras, las competencias son una manera
experiencial de medir los logros del aprendizaje estudiantil (Fernández et al., 2022).
Visto de esa manera, la orientación institucional del BGU que realza el enfoque de
evaluación por competencias, es una visión integral y holistica que contempla el transito de
los alumnos por los diferentes niveles educativos, consideran el bachillerato como la instancia
decisiva que permite al estudiantado el perfilamiento para una formación universitaria
exitosa. Se trata de una reiteración de un estilo de aprendizaje significativo para el que es
esencial el desarrollo de la autonomía estudiantil. Es muy diferente que los alumnos se formen
cognitivamente a que lo hagan a partir de habilidades desde las cuales les sea mas sencillo
acceder al conocimiento necesario para el mundo actual.
En una realidad cada vez más azarosa e impredecible, se impone una educación que
prepare para la incertidumbre, que abra las posibilidades de la formación continua, pero ya
no, para aprender lo que esta dado, sino para construir desde lo que se produce
cognitivamente, en la perspectiva de una independencia intelectual necesaria. El BGU, debe
direccionar entonces, autonomía que requiere la continuidad de la formación estudiantil en
el nivel inmediatamente superior. Se trata del fortalecimiento de los rasgos actitudinales y
sociohumanistico, ante unas circunstancias que exigen una mayor propensión para el
crecimiento emocional que cognitivo, en el sentido de estar preparado para los cambios
constantes, incluso, en las formas de vivir.
Desde su filosofía y su concepción epistemológica, la evaluación por competencias se
vincula con los esfuerzos para superar esa nomenclatura cientificista de las disciplinas que
terminó por automatizar la pedagogía, demandando cada vez mas conocimientos que
habilidades para producirlos. Valorar el nivel de desempeño estudiantil es, en este marco, no
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una interrogación acerca de lo que han aprendido sino, de lo que pueden aprender en virtud
de sus capacidades y potencialidades. Afirmar esas capacidades es la tarea de la pedagogía
actual, apuntar al desarrollo de una racionalidad crítica que interpele las formas en que se
produce el conocimiento y en que se entienden las profesiones en la actualidad (Zabala y
Sánchez, 2019).
En definitiva, la evaluación bajo esta modalidad repercute en la praxis pedagógica,
exigiendo a los docentes una revisión constante de sus instrumentos y dinámicas para la
constatación de los logros de aprendizaje. Para Zabala y Sánchez, esta ultima aseveración, ha
despertado una serie de críticas que aluden a la persistencia de un enfoque instrumental de
la educación, pues se entiende la competencia, como una cualidad que solo demuestra con el
saber que hacer con el saber. “La evaluación es reducida a un mero procedimiento técnico
para el control de la calidad educativa, sin tomar en cuenta a los involucrados y al contexto
donde estén inmersos” (p.554).
Si se asumen como válidas estas críticas, se puede decir que uno de los principales
retos de los docentes en el sistema educativo ecuatoriano, particularmente en el BGU, remite
a la innovación en el ámbito de la evaluación de los aprendizajes con énfasis en la formación
continua. Esto supone, superar la descontextualización de las competencias para mirarlas al
trasluz de los cambios que avizoran los recursos pedagógicos en la actualidad, entre ellos el
uso adecuado de las Tic. No se puede evaluar un aprendizaje esquemático, acartonado y sin
nexos con el mundo de la vida concreta que enfrentan los estudiantes, asumiendo que sus
necesidades pueden ser incluidas en un esquema de generalidades, propio de una educación
para autómatas.
Superar las críticas, requiere que las competencias se enmarquen en una noción
humanística de la educación, en donde se de importancia al desarrollo de la inteligencia
emocional y sus diferentes dimensiones. En ese sentido, es de gran valía teórica, la concepción
de Tobón (2006), para quién, “Las competencias son procesos complejos porque implican
la articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción
implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre” (p.5), es decir, van más allá de la
memorización o internalización de conocimientos, para reforzar la capacidad para reaccionar
frente a la imprevisibilidad de la vida social, presente y concreta que enfrentan los
estudiantes.
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4. La evaluación Interna y Externa en el BGU
Asi como se plantea la evaluación por competencias, en el BGU del Ecuador, se
proponen la evaluación interna y externa. En el caso de las evaluaciones internas, estas
refieren a la utilización de instrumentos de valoración que ponen enfasis en el desarrollo de
destrezas o habilidades con criterios de desenpeño, orientadas por recursos de carácter
cognitivos o sociohumanisticos del alumnado (Ministerio de Educación , 2016). En ese
contexto, el desarrollo de las competencias o, como se señala en ese documento del
Ministerio, destrezas con criterios de desempeño, estan asociadas a una forma particular de
educar en el que las “destrezas no se adquieren en un determinado momento ni permanecen
inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los estudiantes van
adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas”(p. 15).
La evaluación interna es, en esa medida, una aproximación a las diferentes acciones
pedagógicas que se realizan en las diferentes asignatural del BGU, con la idea de mantener
siempre la cercania entre la vida cotidiana y el aprendizaje. La implementación de este modelo
evaluativo supone la implementación de estrategias innovadoras que motiven a los alumnos
a personalizar su aprendizaje, en el sentido del significado que el mismo pueda tener para su
desarrollo socio comunitario. En tal sentido, los docentes deben enfocarse el planteamiento
de actividades que se adapten a los diferentes perfiles, sin olvidar la promoción de la
autonomía del pensamiento y la adopción a los distintos ritmos de aprendizaje.
En cuanto a la evaluación externa, se trata de aquellos factores que pueden develarse
desde el exterior de las instancias y los procesos educativos. En ese caso se enfatiza en el
contexto que rodea los ambientes de aprendizaje, así como en la acción de ciertos organismos
de cooperación institucional que velan por el sostenimiento de la calidad educativa y, en
tanto, requieren mantener la observancia de la formación continua, tanto de estudiantes
como docentes. La evaluación externa, remite entonces a la gestión de los “recursos y saberes
culturales”, que rodean la praxis pedagógica y pueden ser determinantes para convertir la
formación en acción sociocultural.
El carácter externo de la evaluación en BGU, también viene dado por el rol que asume
el Estado al plantear los criterios, descriptores y estándares mínimos de logro de las
asignaturas en cada ámbito de la malla curricular, colocando en manos de los docentes una
guía institucional que le permitirá, al mismo ente rector, evaluar el desempeño docente o
estudiantil, a partir de la aplicación de ciertas pruebas elaboradas de acuerdo a esos criterios.
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Asimismo, la evaluación externa en el BGU, alude a la acción del Ministerio de
Educación cuando implementa pruebas para “la medición de logros académicos para los
estudiantes de bachillerato, sobre los estándares de desempeño a fin de determinar el nivel
de aprendizaje de los contenidos curriculares” (Ministerio de Educación , 2016, p.59). Esa
misma acción evaluativa incluye un enfoque actitudinal, en el entendido que la formación
estudiantil tambien esta orientada al desarrollo de la aplicabilidad social del aprendizaje,
reforzando su utilidad intra y extraescolares, con la finalidad de certificar una formación para
la vida, asociadas a la interacción dialógica entre lo cognitivo, lo emocional y lo afectivo del
curriculo.
Precisamente, la figura del BGU contempla la aplicación de otro tipo de evaluaciones
que pueden considerarse de certificación o de aptitud para los estudiantes al culminar el 3er
año de bachillerato. Esa prueba se utiliza como un mecanismo institucional para la medición
de los logros del aprendizaje en aquellos estudiantes que requieren ser promovidos, perp
además, son un mecanismo de rendición de cuentas a la sociedad, en lo que respecta a la
calidad educativa (Zambrano, 2016). Teoricamente, este tipo de pruebas garantizan un
perfilamiento exitoso de los estudiantes al momento de ser incorporados a la educación
superior, además de servir como termometro para considerar los aciertos y debilidades en la
formación de los bachilleres de la Republica.
Ese mismo tipo de evaluación enmarca las pruebas nacionales de logros académicos
que el Ministerio de Educación aplica anualmente a los estudiantes del tercer año de
bachillerato para certificar los aprendizajes sin fines de promoción sino, como forma de rendir
cuentas a la sociedad. Se estipula que estos instrumentos evaluativos tengan como contenido
los temas vinculados a las matemáticas y Lengua y Literatura, esto es, el desarrollo del
pensamiento abstracto y las habilidades para la lectoescritura de los alumnos. Algunos
autores como Zambrano (2016), cuestionan la idoneidad de este mecanismo para medir las
aptitudes estudiantiles, de cara a la educación superior, por considerar que no están
diseñadas para medir competencias sino conocimientos, con los sesgos que ello implica.
5. La evaluación de aptitudes y de desempeño en el marco del BGU
Finalmente, es conveniente incluir aquí, el análisis de quienes como Cabrera et al
(2022), consideran que el BGU elevo la calidad de los aprendizajes en los estudiantes que
ingresan al sistema de educación superior en Ecuador, eso si se comparan los promedios de
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rendimiento obtenidos por los estudiantes que cursaron Bachillerato General Unificado y los
que ingresaron anteriormente desde el Bachillerato por Especialidades. Esta apreciación
aunque puede considerarse parcial, es importante porque alude a los resultados de pruebas
de admisión de las universidades ecuatorianas que, justamente, miden la formación de los
bachilleres.
Sin duda, esta es una discusión compleja porque reviste a políticas educativas basadas
en un modelo de evaluación que aun genera polémica. Los mismos autores alertan sobre lo
que puede ser un proceso injusto o, por lo menos poco equitativo entre los alumnos de las
instituciones públicas y las privadas, por ejemplo. Se cuestiona que las pruebas de ingreso
poco tengan que ver con la valoración de las aptitudes de los bachilleres para una determinada
carrera y, en su defecto, funcionan como un filtro que debilita la inclusión y la igualdad de
oportunidades educativas. Incluso, se ha llamado la atención acerca de inexistencia de
progresividad entre los niveles educativos y, en consecuencia, sobre la exclusión sistemática
de jóvenes que quedan fuera como resultado de la aplicación de las pruebas universitarias.
Ahora bien, la evolución de los sistemas de evaluación para el ingreso a la educación
superior, no desvirtúa la necesidad de reflexionar acerca de la evaluación como mecanismo
para formar adecuadamente el perfil de los estudiantes que continuaran sus estudios en las
universidades ecuatorianas. Bien sea por el enfoque de competencias o de habilidades y
destrezas con indicadores de desempeño, la evaluación en el BGU, se ha redimensionado a la
luz de las demandas de un mundo globalizado que requiere una formación polifuncional,
transdisciplinaria y contextualizada. Tanto el Estado ecuatoriano como el personal docente
han realizado un esfuerzo para que la praxis pedagógica se adecue a esas necesidades.
En suma, la educación ecuatoriana en el nivel de Bachillerato, cambia, en la medida en
que el Estado y la sociedad coinciden acerca del tipo de formación que se requiere para el
mundo de hoy. Las circunstancias socioculturales que rodean a los jóvenes ecuatorianos
exigen que estos desarrollen competencias, valores, habilidades y potencialidades, desde los
niveles iniciales hasta el momento que, ubicados en la Universidad, les corresponda adquirir
un mayor nivel de especialización. Es un enfoque holístico del ser humano que revaloriza el
aprendizaje significativo y contextualizado, en función del mundo de la vida, con actividades
que privilegien el campo experiencial de los alumnos.
Procesos y procedimientos Metódicos
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Metodológicamente, este artículo se cobija en los principios de la investigación de
naturaleza cualitativa, ya que lo que se busca es la interpretación de la implementación e
implicaciones de la evaluación en el bachillerato general unificado de Ecuador. Se trata, en
suma, de una teorización crítica de la temática, lo que se traduce, según Hernández et al
(2014), en una lectura que se alimenta de las subjetividades de los autores estudiados, pero
también, de la observación de los procesos vividos como experiencias que son tan válidas
epistemológicamente como los números, los modelos, las curvas o cualquier otro
procedimiento de carácter estadístico.
Ahora bien, la confiabilidad y el rigor de las investigaciones desde esta perspectiva, se
centran en abarcar experiencias e interpretaciones heterogéneas, dentro de los límites
impuestos y buscar la diversidad. El enfoque cualitativo parece el más conveniente en una
investigación sobre el fenómeno de la evaluación educativa porque según Iño (2018), muestra
una gran amplitud y pluralidad buscando, “la comprensión en profundidad de fenómenos
educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma
de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimiento” (p. 4).
En cuanto al tipo y diseño de investigación este artículo se apoya en una investigación
descriptiva y un diseño documental. El carácter descriptivo del estudio está relacionado con
la selección e interpretación de información teórica que permite identificar la evaluación
educativa, sus tipos y características fundamentales en el contexto del BGU en Ecuador.
Además se trata de elaborar una especie de diagnóstico teórico de ese nivel educativo, para lo
cual se procede a revalorizar los rasgos de la evaluación y su percepción en el campo
educativo, especialmente en el trabajo de los docentes.
En cuanto al carácter documental, se realiza un proceso indagatorio, ordenado y
sistemático de búsqueda de información en los sitios como Google Académico, Scielo y
Dialnet, para ubicar y seleccionar artículos con aportaciones relevantes, científicamente
hablando, sobre el tema en estudio. Es importante acotar que para admitir o excluir se
utilizaron tres criterios: el criterio temporal, por lo que se seleccionaron artículos con 5 o
menos años de antigüedad, el criterio de pertinencia temática, por lo que se tomaron solo
aquellos artículos relacionados terminológicamente con el tema y, el criterio de experticia,
excluyendo aquellos documentos que no tienen una fuente confiable o no hayan sido
elaborados por especialistas.
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En cuanto al método, la naturaleza del tema es compatible con lo que algunos autores
definen como el método fenomenológico. Como método, la fenomenología permite estudiar
una realidad cuya esencia depende del modo en que es vivida y percibida por cada persona,
realidad que es única y propia de cada cual. De allí pues, se entienden los fenómenos sociales
desde la propia perspectiva del actor, de manera que la visión que realmente importa es la que
las personas perciben como significativa, ya que se afirma que existe una complejidad de
significados que definen una forma de entender la realidad, lo que está determinado por la
posición que asuma el sujeto frente a ésta, en interacción con los demás (Fuster, 2019).
Operativamente, la investigación se estructura con base en una recolección de la
información, en ella se procede a una exploración exhaustiva de variadas fuentes
documentales tales como sitios web, libros en línea, trabajos de investigación, documentos
pedagógicos, tesis, revistas electrónicas, entre otra, teniendo como fundamento el tema de la
evaluación en el BGU, sus características conceptuales y la evolución de las investigaciones
al respecto. Esta fase incluyó una selección aleatoria y poco sistemática, guiada solo por los
títulos de los documentos y algunos resúmenes en aquellos en los que aparecía.
Luego se organiza la información dividiendo los documentos con el criterio de
temporalidad, pertinencia temática y experticia. La selección se somete a una lectura
hermenéutica, considerando la categoría de análisis principal que es la evaluación educativa
en el BGU. Alrededor de ella se desarrollan las categorías secundarias, tales como los tipos de
evaluación, su presencia en el entramado curricular del BGU, su funcionalidad y su
orientación.
Finalmente, se ejecuta la fase hermenéutica propiamente dicha, que permite la
construcción orgánica de los fundamentos teórico-conceptuales que soportan esta
investigación y permiten tomar una posición crítica frente al fenómeno estudiado. Como se
puede observar, en esta investigación, los procesos de recolección e interpretación de la
información se encuentran superpuestos. Al tiempo que se analizan las teorías, conceptos y
clasificaciones de la evaluación en torno al BGU, en Ecuador, se emiten una serie de juicios
críticos que dan cuenta del estado actual de la discusión y sus principales derroteros
intelectuales.
6. Resultados y Discusión
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La evaluación educativa en el contexto del BGU en Ecuador es un tema que requiere
mayores aproximaciones críticas. Al recopilar, organizar, analizar e interpretar de manera
crítica, la literatura que se ha producido alrededor de este tema, se evidencian algunos
aciertos, tanto institucionales como pedagógicos que se han dado en transcurso de la última
década sobre esta temática. Asimismo, los autores revisados, alertan sobre los desafíos que se
le presentan al país, cuando de la evaluación educativa se trata. En virtud del objetivo que
orienta este trabajo en este apartado, se resumen los aciertos que hasta el momento se han
tenido sobre la evaluación en el BGU y, con especial énfasis, se remarcan los desafíos que se
les presentan a los diferentes actores educativos respeto a este fenómeno.
Una de las bondades que se le reconocen al BGU ha sido la posibilidad de homologar
los perfiles estudiantiles, no alrededor de áreas de conocimiento o disciplinas, sino del tipo
de educación que se requiere para contribuir con la concreción del buen vivir que enarbola la
Constitución Nacional como paradigma del desarrollo social en el Ecuador. Sin embargo, si
bien la institucionalidad educativa ha intentado reforzar la inclusión e igualdad de
oportunidades en el sistema educativo, en algunos casos se evidencia un debilitamiento del
impacto positivo de la educación pues, su expansión demográfica, parece estar acompañada
de un crecimiento de la calidad.
En esa perspectiva la figura 1, intenta mostrar los aciertos institucionales que algunos
autores reconocen a la evaluación educativa en el contexto del BGU.
Figura 1. Aciertos de la evaluación en el BGU
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Fuente: Elaboración propia, basado en análisis crítico-documental
Entre los aspectos positivos que se destacan de la evaluación en el BGU en Ecuador, la
evaluar competencias y habilidades ha sido reseñado con frecuencia. Hincapié y Araujo
(2022) señalan que se debe considerar el desarrollo de las competencias de los estudiantes
“que le permitan la comprensión del mundo, desarrollar actitudes, habilidades de
pensamiento; lo que significa a su vez, formar para actuar de manera oportuna, eficiente y
acertadamente” (p.108). Esto implica que las competencias refuerzan las posibilidades de
procesar y aplicar el conocimiento en la praxis diario, dándoles un mayor sentido utilitario.
Otros autores como Rocha (2021), hacen énfasis en la necesidad que el BGU,
fortalezcan el estilo de aprendizaje significativo. Esta prioridad, alude a la importancia de
formar para la autonomía y el pensamiento crítico, más aún, en un nivel previo a la
universidad en donde se terminan de perfilar su formación hacia determinadas profesiones y
oficios. Al dotar de significado las teorías, conocimientos y experiencias de aprendizaje, los
docentes motivan a sus alumnos para comprender la relación entre el mundo de la vida y los
procesos de producción de conocimiento, algo que muchos jóvenes no logran visualizar con
precisión.
Es así como, se potencian también las habilidades estudiantiles para resolver aquellas
situaciones complejas que les presenta su entorno. En el caso de la época que se encuentra
luego de una pandemia, como la que se vive en la actualidad, la relación entre aprendizaje y
experiencias significa un aliciente adicional para una formación integral en la que importa,
tanto lo humanístico como lo técnico. Se trata entonces, de impulsar una evaluación
educativa en la que se conjuguen los elementos cualitativos y cuantitativos de la enseñanza.
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Ir más allá de lo que represento en otros momentos la memoria y, en su lugar, promover la
capacidad para construir respuestas propias y contextuales frente a los escenarios de la
realidad sociocultural de Ecuador.
En definitiva, lo conveniente es la diversificación de los enfoques y las estrategias de
evaluación de los aprendizajes en el BGU, como parte de una praxis pedagógica cada vez más
necesaria y pertinente. En todo caso, al hablar de aciertos, pudiese estarse generalizando
desde la percepción del autor de este artículo, un juicio que no comparten todos los autores,
en ese sentido, una visión más imparcial del tema requiere valorar también los desaciertos
que algunos de las investigaciones revisadas, colocan sobre el tapete de la discusión. En
atención a esa necesidad intelectual, se elabora la figura 2.
Figura 2. Desaciertos institucionales de la evaluación en el BGU
Fuente: Elaboración propia, basado en análisis crítico-documental
En el caso de la evaluación por competencias, si bien representa una posibilidad
actualizada y contextual, existe la tendencia, según autores como Guzmán (2017), a
instrumentalizar el desarrollo de esas habilidades, coartando, en ese sentido la capacidad del
pensamiento crítico de los alumnos. De acuerdo a estos planteamientos, este modelo
evaluativo puede derivar en una educación menos humanistas, con mayor propensión a
formar mano de obra asalariada que requieren el mercado global pero con un muy bajo nivel
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para cuestionar y, en consecuencia, trascender esa forma de producir que, a la larga reproduce
el poder establecido.
Cañaveral et al (2020), insisten en que, una educación promotora del aprendizaje
significativo, también debe incentivar la capacidad de los docentes para innovar en
estrategias pedagógicas y evaluativas que atiendan el desarrollo de esa forma de aprender y
no continuar con los esquemas y técnicas propias de la educación bancaria. Los desaciertos
en el BGU, en la actualidad, pasan por esa orientación repetitiva de las maneras de hacerle el
seguimiento al desarrollo sociocognitivo de los estudiantes, desvirtuando de esa manera, los
esfuerzos que hacen los docentes por contextualizar el conocimiento y su aplicabilidad.
En suma, tal como ocurre con el reconocimiento de los aciertos, las debilidades
institucionales que se pueden listar para el caso de la evaluación educativa en el contexto del
BGU, es preciso mantener la actitud crítica y comprender que esta es una visión cualitativa,
cuyos elementos subjetivos son parte del mismo análisis. Se intenta, en todo caso, mantener
la distancia necesaria para realzar lo encontrado en la investigación documental, dónde se
alerta que las mismas potencialidades se transforman en debilidades si los protagonistas del
proceso de enseñanza aprendizaje no mantienen una actitud de revisión constante.
Es, en esa perspectiva que se ha querido destacar la figura de la institucionalidad al
hablar de aciertos y desaciertos, con la intencionalidad de mostrar el carácter formal del que
se reviste siempre el acto evaluativo en la educación. De hecho, este puede ser uno de los
obstáculos más frecuentes que encuentran los docentes a la hora de innovar, se les exigen
llenar formatos, puntuar, habilidades y competencias que al momento de desarrollarse, son
inherentes a los rasgos humanistas de la educación y, en tanto, deberían ser tratadas como
tales. De cualquier manera, más allá de la institucionalidad, son los actores educativos, los
que han de resolver los desafíos que se le presentan a la evaluación en el ámbito del BGU. Para
cerrar esta reflexión, se les presenta en la figura 3, esos desafíos vistos desde la óptica de los
actores protagonistas del proceso, es decir, docentes y alumnos.
Figura 3. Desafíos de la evaluación en el BGU, en la perspectiva docente/alumnos
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Fuente: Elaboración propia, basado en análisis crítico-documental
Ahora bien, más allá de los avances positivos que se han logrado a la hora de actualizar
la pertinencia de la evaluación educativa en el BGU, se impone atender estos retos que se
muestran en la figura 3, en particular, desde la labor docente. Ciertamente, la educación en
estos momentos se encuentra en un momento estelar, no solo por lo que representa la
superación de pandemia y la recuperación de una docencia presencial e integral sino, por la
necesidad de neutralizar el “ruido” que generan el desarrollo de las nuevas tecnologías como
elementos externos del aprendizaje. Los docentes deben desarrollar las competencias que les
permitan, visibilizar ante sus alumnos de bachillerato, las potencialidades pero, también los
riesgos de esos avances tecnológicos al momento de llevarlos al terreno educativo.
En el mismo ámbito de los docentes, la superación de las competencias vistas como
meros instrumentos, conduce al desarrollo de una contextualización de la evaluación
educativa que enfatice en el desempeño estudiantil en ambientes cada vez más
personalizados. La pertinencia de las experiencias de aprendizaje para la resolución de
situaciones individuales o colectivas, es un desafío que los profesores tienen que asumir tanto
dentro del aula, al desarrollar las actividades planificadas, como fuera de ellas, cuando se
planifica o se toman cursos de especialización docente (Velázquez et al., 2017)
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Por supuesto, el proceso educativo es un espacio de corresponsabilidad mutua entre
docentes y estudiantes, por lo que, es preciso que estos últimos también asuman el
protagonismo cuando se trata, entre otras cosas de, desmitificar la evaluación, mantener su
disposición crítica ente ella y, asumirla como parte de la integralidad de sus experiencias
académicas. En el caso de BGU ecuatoriano, pueden persistir actitudes de temor de algunos
alumnos frente al acto evaluativo, por lo que se hace necesario que desarrollen su autonomía
para comprender que, evaluar, es solo una oportunidad para reformular estrategias
pedagógicas o, certificar los procesos exitosos al momento de desarrollar, tanto lo cognitivo
como la inteligencia emocional, necesaria para enfrentar la complejidad de la realidad actual.
En definitiva, aunque los documentos y las perspectivas de los autores encontrados en
esta investigación se desarrollaron a profundidad en el apartado teórico, lo destacable aquí,
como ejercicio de síntesis, es comprender que el compromiso por una mejor evaluación de los
aprendizajes en el BGU de Ecuador, no remite a la elaboración de guías y formatos
estandarizados que, en la mayoría de los casos, solo son trabas burocráticas para la
innovación pedagógica. Lo que se impone es la generación de un compromiso humanístico
entre los principales actores del sistema educativo ecuatoriano en general, porque la
implicación tiene que ser holística, no se puede parcelar el acto evaluativo porque eso desdice
del enfoque holístico e inclusivo que se le ha querido dar a la educación en el país.
Conclusiones
El enfoque cualitativo y el tipo de investigación teórica que canalizaron este estudio
permite aproximar una serie de conclusiones que se asocian directamente con el objetivo
propuesto, es decir, analizar críticamente la literatura existente sobre la evaluación en el BGU
y las implicaciones que esos procesos evaluativos tienen para el sistema educativo
ecuatoriano y en el perfil de los bachilleres que egresan de ese nivel. Al decantar los juicios
intelectuales que se han emitido sobre esta temática se ha podido evidenciar que la evaluación
sigue siendo uno de los pivotes principales de la calidad educativa y del tipo de educación
que se quiere para el país.
El BGU, en Ecuador, contiene indicaciones precisas acerca de una evaluación de los
aprendizajes que se enfoquen en el desarrollo de competencias y habilidades estudiantiles,
teniendo como norte, la necesidad de prosecución de los estudiantes en el nivel superior. De
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esta manera, se demanda una acción pedagógica que innove en el área de la evaluación pero
manteniendo la pluralidad de instrumentos, más que el modelo evaluativo. Es decir, se debe
atender el desarrollo sociocognitivo de los alumnos, pero con énfasis en el quehacer con el
saber, concediendo una importancia menor a la internalización de conocimientos ya
elaborados.
Desde el punto de vista de sus implicaciones, la practica evaluativa en el nivel del BGU,
debe apuntar al éxito en las pruebas de carácter aptitudinal que enfrentará el alumno para
poder ingresar a la universidad de su preferencia. Es un desafío en ese sentido para los
docentes, perfilar un egresado con las competencias necesarias para ser exitoso en la
universidad, con las habilidades que ese nivel le demandará. Al tener los documentos
institucionales como referencia, los profesores tienen la tarea de articular el desarrollo
intelectual en complementación con las aspiraciones de crecimiento personal o axiológico de
los jóvenes que egresan del nivel de Bachillerato.
Por supuesto, es preciso la innovación pedagógica en el marco de esta temática, pero
no lo es menos la disposición estudiantil para desmitificar la evaluación y aprovechar su
esencia, que no puede ser otra que el incentivo para crecer desde el punto de vista
humanístico. Los estudiantes tienen que mantener una actitud proactiva y crítica, tanto con
su propio desarrollo sociocognitivo, como con el accionar docente, pues la idea es que haya
una corresponsabilidad en cada acto evaluativo. No hay verdugos, castigados, ni castigadores
cuando habla de la evaluación en el BGU, evaluar es una necesidad pedagógica, como lo puede
ser planificar o diseñar los recursos para el aprendizaje.
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