Revista
de la
Universidad
del Zulia
Fundada en 1947
por el Dr. Jesús Enrique Lossada
DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153
ISSN 0041-8811
E-ISSN 2665-0428
Ciencias
Exactas,
Naturales
y de la Salud
Año 14 N° 40
Mayo - Agosto 2023
Tercera Época
Maracaibo-Venezuela
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 14, N° 40, 2023
Savier Acosta & Manuel Barrios // La enseñanza contextualizada para el aprendizaje de las Ciencias… 103-126
DOI:https://doi.org/10.46925//rdluz.40.06
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La enseñanza contextualizada para el aprendizaje de las Ciencias
Naturales
Savier Acosta*
Manuel Barrios**
RESUMEN
La contextualización de la enseñanza consiste en adaptar los contenidos, estrategias y recursos
a la realidad social, cultural y ecológica de los estudiantes; también, implica desarrollar las
temáticas y sesiones de aprendizajes, utilizando ejemplos de la vida cotidiana. El objetivo de esta
investigación fue caracterizar la enseñanza contextualizada para el aprendizaje de las Ciencias
Naturales en los estudiantes de educación secundaria. La metodología utilizada en este estudio
fue descriptiva, el diseño de campo, no experimental y transversal. La población estuvo
constituida por 36 docentes de instituciones públicas de educación secundaria, del municipio
Mara, estado Zulia, Venezuela. Los resultados expresan que los tipos de estrategias que
favorecen el aprendizaje, los elementos que benefician la contextualización de los contenidos y
las habilidades que contribuyen al aprendizaje de Ciencias Experimentales, son poco eficientes,
por lo que se concluye, que los docentes que enseñan estas asignaturas utilizan en pocas
oportunidades estrategias adaptadas al contexto que permiten promover el aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: enseñanza contextualizada, aprendizaje contextualizado, aprendizaje de
las ciencias, Ciencias Naturales, Ciencias Experimentales.
* Profesor de Zoología y Didáctica de las Ciencias Naturales en la Universidad del Zulia, Venezuela.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2719-9163. E-mail: savier.acosta@gmail.com
** Profesor de Ciencias Naturales en la Universidad de Santander, Bucaramanga – Colombia. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-9119-3842. E-mail: manuel.barrios@cvudes.edu.co
Recibido: 25/01/2023 Aceptado: 16/03/2023
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Contextualized Teaching for the Learning of Natural Sciences
ABSTRACT
The contextualization of teaching consists of adapting the contents, strategies and resources to
the social, cultural and ecological reality of the students; it also implies developing the themes
and learning sessions, using examples from everyday life. The objective of this research was to
characterize contextualized teaching for the learning of Natural Sciences in secondary school
students. The methodology used in this study was descriptive, field, non-experimental and
cross-sectional design. The population consisted of 36 teachers from public secondary schools
in the municipality of Mara, Zulia state, Venezuela. The results show that the types of strategies
that support learning, the elements that benefit the contextualization of the contents and the
skills that contribute to the learning of experimental sciences are not very efficient, so it is
concluded that teachers who teach these subjects rarely use strategies adapted to the context
that allow promoting learning.
KEY WORDS: contextualized teaching, contextualized learning, science learning, Natural
Sciences, Experimental Sciences.
Introducción
El conocimiento sobre Ciencias Naturales nos permite vivir por mucho más tiempo, ya
que, gracias a ello, aprendemos a cuidar nuestra salud, conocemos sobre medicamentos que nos
permite curar enfermedades, obtenemos alimentos y agua para suplir nuestras necesidades,
protegemos el medio ambiente y de esta manera hacemos que la vida sea más placentera. En este
contexto, Aragón y Cabarcas (2023) expresan que el propósito de la enseñanza de la ciencia es
lograr una alfabetización científica y una educación ciudadana que produzca personas más
críticas, reflexivas, responsables y comprometidas con la tierra y la resolución de sus problemas.
Por ello, desde hace mucho tiempo, se ha venido manejando la teoría que se deben adecuar
los procesos de enseñanza y aprendizaje a las trasformaciones tecnológicas y adelantos
científicos; sin embargo, existe un desfase entre los lineamientos curriculares, las prácticas
educativas y las realidades sociales. En este sentido, Acosta y Boscán (2014) señalan que la
educación, por décadas, ha estado anclada en los métodos de enseñanza tradicional, alejados de
las necesidades y requerimientos de los estudiantes; asimismo, Vásquez (2021) expresa que la
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mayoría de los docentes en casi todas las disciplinas escolares, emplean las mismas técnicas y
estrategias para presentar la información académica y contenidos de las asignaturas que
enseñan.
Todo esto refleja una falta de atención a las exigencias de la nueva sociedad, ya que los
modelos educativos empleados por los profesores en las instituciones escolares, siguen
enseñando del mismo modo, que hacer diez años atrás, sin percatarse que las épocas,
características y prioridades de los estudiantes son diferentes (Graus y Fonseca, 2018); por estas
razones, los alumnos tienen una perspectiva de una educación que los conduce sólo a una
titulación profesional a futuro, sin sentido práctico en el presente, es decir, la información que
reciben del docente, es poco útil y práctica en su vida diaria.
Criterio que se puntualiza en aquellas asignaturas correspondientes a las Ciencias
Naturales, tal es el caso de Física, Química y Biología, áreas donde los estudiantes no logran
aceptar la información como un aprendizaje útil para su vida cotidiana, lo que incide en el
comportamiento que manifiestan dentro del aula de clase (Rivadulla, 2021). De allí, que se
requieran nuevos mecanismos y metodologías direccionadas a proporcionar una visión en los
alumnos sobre la importancia de las ciencias para la vida; también, buscar un punto de encuentro
entre los contenidos y las necesidades académicas producto de sus mismas realidades (Cárdenas
y Martínez, 2021).
Dentro de este orden de ideas, el conocimiento solo tendrá valor, si su aplicabilidad sirve
en la práctica y dejar de arrastrar la teoría, como única forma de aprendizaje; por lo que, ninguna
información es útil sino tiene funcionalidad práctica en la elaboración de actividades escolares y
en la vida real y cotidiana (Marín, 2021).
Según los planteamientos antes señalados, es necesario destacar que todo proceso de
formación debe partir de la concepción que el estudiante es un ser humano, que aprende de su
entorno, aunque a esto se le catalogue como un aprendizaje empírico; de allí que esta premisa da
a entender, que las personas son incluidas a los sistemas educativos, para alcanzar un
conocimiento. En este sentido, Acosta y Villalba (2022) expresan que la educación formal
también debe ir más allá de otorgar conocimientos a los alumnos, sino que debe integrar dentro
de sus propósitos, la forma de facilitar de herramientas a los estudiantes para que puedan
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resolver problemas individuales y colectivos que logren alcanzar la paz, felicidad, el equilibrio
emocional y espiritual.
En este sentido, Zorrilla y Mazzitelli (2021) expresan que es importante encontrar la
forma de articular las prácticas de enseñanza para transformar la realidad del aula, por lo que se
deben establecer, nuevos lineamientos que permitan a los alumnos una comprensión de los
contenidos y que puedan transpolar ese conocimiento académico a la vida real.
Por su parte, Aragón y Cabarcas (2023) señalan que la mayoría de los profesores de
Química utilizan casi siempre los mismos métodos para la enseñanza y no saben cómo abordarla
desde la contextualización. Igualmente, Parga y Piñeros (2018) señalan los docentes deben
cambiar la forma en que aplican el plan de estudios y deben crear prácticas contextualizadas que
promuevan en los alumnos la investigación en ciencia, tecnología y medio ambiente.
Dadas las condiciones que anteceden, al hacer referencia a las áreas académicas de las
ciencias naturales, se vislumbra una necesidad de cambiar el ritmo de las metodologías de
enseñanza para que las asignaturas como: química, física y biología puedan verse como un
conocimiento que sirve para encontrar respuestas a situaciones de la vida cotidiana: En tal
sentido, Acosta et al. (2017) afirman que en el proceso de enseñanza y aprendizaje se observa
una fractura circunstancial de las prácticas adoptadas por los profesores para facilitar el
conocimiento; igualmente, Zúñiga et al. (2020) señalan que la enseñanza de las ciencias
atraviesan una crisis a nivel mundial y no es sólo por un problema de dotación de recursos, ya
que, en países como España, Canadá y Estados, los estudiantes no muestran interés por estas
asignaturas.
Todo esto, deja ver que el problema no se haya en los recursos, lo que evidencia que la falla
se produce en cómo los docentes abordan los contenidos académicos, por lo que se requiere
cambiar los métodos de enseñanza, dinamizar las clases para que los alumnos puedan ver en el
aprendizaje de las ciencias naturales como una herramienta para conocer el mundo e identificar
problemas desde su cotidianidad.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, Rodríguez y Hernández (2018) afirman
que existe un rechazo por parte de los estudiantes respecto a las ciencias naturales, esto es un
fenómeno que se ha venido presenta desde muchos tiempos atrás en países como Venezuela,
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Colombia, Ecuador, México, entre otros. Atribuyéndose a este fenómeno, como posibles causas,
que las estrategias que utilizan los docentes no logran involucrar e integrar a los estudiantes a
su aprendizaje, de manera que el mismo construya su conocimiento con base a su propia realidad.
Igualmente, Parga y Piñeros (2018) expresan que la presencia de procesos de aprendizaje
separados del contexto no favorece la reflexión sobre la realidad social del entorno; solo en
contados casos se pretenden hacer conexiones que se limitan a esfuerzos aislados que no van
más allá de la reflexión sobre diversos temas. Por su parte, Vera (2021) señala que el alumno
necesita estar en contacto con su contexto para descubrir, compartir, discutir y reconstruir
nuevos significados. Al interactuar con el medio ambiente, se vuelven sensibles a los problemas
ambientales; por tanto, los métodos utilizados para la enseñanza del curso deben ser abiertos,
dinámicos y que permita abordar las temáticas académicas, a través de problemas prácticos.
De esta manera, se observa que existe un problema respecto a la enseñanza de las
asignaturas Física, Química y Biología, lo que tiene repercusión en el aprendizaje de las ciencias.
Cabe considerar que, aunque el proceso educativo se centra en el alumno, no es menos
importante la actuación del docente, ya que este debe dirigir los métodos para facilitar el
aprendizaje; aunque el conocimiento se geste en los procesos mentales del educando, no hay que
olvidar que está condicionado por la información que recibe del medio (Amar, 2021); lo cual está
estructurado por los contenidos que el profesor le presenta y sus propias vivencias. De allí que
los estímulos deben ser orientados por el profesor para que sean positivos y motivadores, solo
así, el alumno se hará parte de proceso y dejará la posición de receptor que hasta ahora ha
ocupado (Fuenmayor y Acosta, 2015).
Dados los planteamientos anteriores, se requiere un modelo educativo que direccione las
prácticas docentes a la realidad de los estudiantes, para que el conocimiento que construyan no
sólo sirva para aprobar las asignaturas, sino que sea de utilidad y aplicabilidad en sus actividades
diarias del hogar y de forma generar para la solución de problemas personales. Siendo así, el
aprendizaje será un mecanismo de desarrollo y evolución, que contribuye al bienestar del
estudiante en cuanto a su modo de vivir y para la toma de decisiones (Olivo, 2019). Además, que
la información que contienen las asignaturas que componen las ciencias naturales, contribuyan
con el desarrollo del pensamiento lógico y la resolución de problemas con base en conocimiento
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científico. Esta situación, también se evidencia en educación secundaria, en donde se ha
mantenido a los estudiantes con apatía y desinterés por las clases de ciencias, ya que no han
descubierto como vincular lo que aprender con su realidad (Rodríguez et al., 2021).
En base al planteamiento anterior, un ejemplo de cómo puede aplicarse la enseñanza
contextualizada, a los alumnos, se puede hacer explicando la composición de una sopa. Para
realizarla se necesitan ingredientes básicos como agua, aceite, pollo, verduras, fideos, aliño, sal,
entre otros; el tema estudiado “las mezclas”, la cual se forman de la combinación de dos o más
sustancias. En el caso del ejemplo para la preparación de una sopa de gallina, el estudiante puede
ver que el conocimiento de la química, física y de biología son útiles y aplicados en la vida
cotidiana. En el caso de la química se puede explicar que la sopa es una mezcla heterogénea, ya
que al unir los ingredientes se pueden observar dos o más fases, porque los alimentos presentes
no pueden unirse, lo cual es una característica que identifican a este tipo de mezclas; en física, se
puede enseñar las porciones o cantidades que se necesita: peso, volumen, tiempo de cocción y la
temperatura; en cuanto a la biología, se le puede indicar qué tipo de bioelementos, biomoléculas
(nutrientes) componen a los alimentos, que tipo son de acuerdo a su origen: animal, vegetal,
mineral, el trompo alimenticio, entre otros.
De esta manera, en el ejemplo se mostró, una de las formas en que se puede aplicar la
enseñanza contextualizada, debido a que los estudiantes en su casa han visto como se prepara
una sopa y este ejemplo puede servir de basa para que puedan asociarlos con los contenidos de
ciencias naturales y favorecer el aprendizaje. Finalmente, es pertinente indicar, que el estudio se
realizó en cuatro instituciones educativas del municipio Mara, del estado Zulia, en Venezuela;
con 36 docentes que imparten clases de las asignaturas Ciencias Naturales, y tuvo como
propósito caracterizar la enseñanza contextualizada para el aprendizaje de las Ciencias
Naturales en los estudiantes de educación secundaria.
1. Contextualización para la enseñanza de las Ciencias Naturales
Los procesos educativos contextualizados aluden una forma de aprendizaje funcional, donde
se ponen de manifiesto la personalidad de los estudiantes y sus estructuras mentales, para que
puedan representar o vincular la información con significados de su entorno (Graus y Fonseca,
2018). Cuando se hace referencia a este tipo de enseñanza, es necesario tener en cuenta que los
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alumnos tienen potencialidades, las mismas que se desarrollan con el tiempo y sus experiencias,
es decir, mediante la información que día tras día se le presentan en su propia realidad.
Al respecto, el docente debe reconocer esas potencialidades para poder vincular las
estrategias de enseñas, recursos y materiales con ese aprendizaje o conocimiento cultural que
tiene el educando; en este sentido, cobra importancia el diseño de estrategias que motiven,
debido a que esta estimulación es fundamental para estimular los procesos mentales, ya que la
motivación, es un factor interno asociado a estímulos externos que favorecen la concentración
(Carretero, 2021).
Asimismo, la aplicación de estrategias contextualizadas está sujetas a factores que implican,
despertar la curiosidad del estudiante, que es elemental para la enseñanza de las ciencias; el
siguiente paso que debe dar el docente es llevarlos a que investiguen con base a la información
que han recibido en el aula de clase, para que elaboren pensamientos científicos según sus
propias experiencias, desde una mirada lógica y teórica (Farina et al., 2019). Para ello, el
estudiante tendrá que analizar, comprender e interpretarla la información, con ello va
desarrollando competencias que con el pasar del tiempo facilitaran los procesos de vinculación
de los contenidos con su vida y así construir un conocimiento útil.
Dentro de este orden ideas, Rodríguez y Hernández (2018) manifiestan que cuando se trata
del aprendizaje de las ciencias naturales, el profesor debe procurar aquellas estrategias que
facilitan la comprensión de los contenidos, mencionando entre las más efectivas, las estrategias
de simulación, de resolución de problema y las de contextualización, las primeras, representan
una forma de vivenciar a través de mecanismos imitadores de ciertas realidades (Vásquez, 2021).
Mientras que las de resolución de problemas, según Zona y Giraldo (2017) refieren todo forma
de llevar la información académica a un plano vivencial, para que presenten alternativas de
solución siguiendo los lineamientos y procedimientos aprendidos en el aula. En este aspecto,
Bolívar (2017) señala que el docente debe buscar las formas de desarrollar en los estudiantes
procedimientos mentales para que puedan llegar a comprender la información mediante la
organización y reorganización.
Finalmente, las estrategias de contextualización, según Graus y Fonseca, (2018) manifiestan
la importancia de contextualizar los contenidos académicos, para que el alumno pueda aplicar
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los conocimientos escolares funcionalmente en su vida; es por ello, que se recomienda, las
ejemplificaciones y la proyección de la información en situaciones reales.
2. Competencias implicadas en el aprendizaje de las Ciencias Naturales
Las competencias son un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que
desarrollan las personas durante toda su vida en ambientes académicos y sociales; estas
habilidades, les permiten desenvolverse adecuadamente en su entorno. Según Aguado y Campo
(2018) los alumnos de ciencias naturales deben desarrollar habilidades y actitudes científicas
necesarias para investigar hechos y fenómenos; para lograrlo es necesario que posean la
capacidad observación para obtener información que puedan analizarla y los ayude a resolver
problemas. De igual forma, deben reconocer el lenguaje científico, realizar experimentaciones,
organizar información, trabajar en equipos, entre otros desempeños.
Para lograr lo anterior, se quiere trabajar con estrategias que contextualicen los contenidos y
los aprendizajes, con el fin de darle a esos conocimientos utilidad práctica en la vida de los
estudiantes. Para llevar esto a cabo, el docente debe partir de un diagnóstico situacional para
reconocer el entorno en el cual los alumnos se desenvuelven y sus conocer sus formas de
aprendizaje (Caicedo, 2017).
Por lo tanto, se debe trabajar la imaginación, creatividad, emociones y la intuición, para que
durante el desarrollo de las clases se pueda facilitar el aprendizaje y aplicabilidad del
conocimiento (Bolívar, 2017). Todo esto es reflejo de una realidad educativa, donde se aprende
llevando las prácticas de enseñanza a la realidad y al entorno del estudiante, para que después,
le puedan dar funcionalidad a ese conocimiento mediante su aplicabilidad en la resolución de
problemas o prácticas vivenciales cotidianas.
Por otra parte, es importante encaminar todos los procedimientos académicos, para que el
alumno adquiera las competencias intelectuales-cognitivas y que los conduzcan a utilizar los
pasos del método científico (Fuenmayor y Acosta, 2015); es decir, que procesen la información
escolar-curricular con la estructura metodológica establecida, para construir el conocimiento
con base a la realidad social que los rodea, de esta manera, tendrán una visión más amplia y
objetiva del mundo y de su comunidad. Para ello, el docente debe proveer a los alumnos las
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herramientas para que relacionen sus vivencias y experiencias con el saber organizado y
sistemático de las ciencias (Aguado y Campo, 2018).
Cabe destacar, que las asignaturas de Ciencias Naturales connotan cierta complejidad por
estar ligadas a los procedimientos del método científico, particularmente para facilitar los
aprendizajes de estas disciplinas, es recomendable fomentar en los estudiantes el desarrollo de
la observación, la interpretación y el razonamiento lógico, ya que las mismas contribuyen al
análisis de los fenómenos. La observación, según Acosta y Sánchez (2022) implica más que ver
un objeto, involucra una revisión detallada y pormenorizada de cada uno de los componentes del
fenómeno que se estudia. Mientras que la interpretación, requiere un proceso de compresión
inicialmente, ya que difícilmente el estudiante podrá explicar o interpretar algo que no logra
entender (Farina et al., 2019); por su parte, el razonamiento lógico, amerita procedimientos de
reflexión y comparaciones.
3. Lineamientos curriculares para la contextualización de los contenidos de las
asignaturas de las Ciencias Naturales
Los enfoques curriculares han respondido por mucho tiempo a metodologías tradicionales,
donde los profesos presentan información académica a los estudiantes, quienes asumen un rol
receptivo y poco participativo. Siendo, así, el currículo presenta los contenidos de cada
asignatura y áreas de saber escolar con base a programas cognitivos, donde el estudiante
adquiere gran cantidad de información y la mantiene en su cerebro para después ser recordada y
expuesta como indicativo de aprendizaje (Franzolin y Toscano, 2021).
Sin embargo, desde la aparición de las teorías que contemplan al estudiante como un ser
biopsicosocial, según los postulados de: Piaget, Gagné y Dewey, se debe enfatizar la importancia
del medio en los procesos de aprendizaje, debido a que cobra mayor significancia a nivel
curricular la enseñanza contextualizada; con recursos del entorno vivencial y cotidiano de los
estudiantes (Macazana et al., 2021).
Siguiendo con este orden de ideas, es necesario que las temáticas se vayan relacionando con
objetos y situaciones reales; por ejemplo, en una clase sobre la tabla periódica, se puede indicar
a los estudiantes que observen en su casa y elaboren una lista de los elementos metálicos como
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el hierro, aluminio, oro, cobre, plomo, que están presente en la estructura de su casas, en los
utensilios de cocina, sarcillos, anillos, cadenas, cables de electricidad, entre otros; los alumnos
relacionan cada elemento con el objetos que tengan. De igual manera, se pueden orientar para
que formulen hipótesis como por ejemplo “que tan importante es el oxígeno para los seres vivos”
por lo que los alumnos deberán buscar información (previa investigación) para comprobar o
rechazar la hipótesis explicando las razones de la decisión tomada.
Ahora bien, los contenidos de ciencias naturales, dentro de un programa de
contextualización educativa deben vincularse con los procedimientos del método científico; sin
embargo, deben relacionar la información con el medio social y vivencial del estudiante (Graus
y Fonseca, 2018). De allí que, Heredia y Sánchez (2020) señalan que la enseñanza debe ser
constructivista y contextualizada ya que es necesaria para que el estudiante puede aprender a
resolver una situación académica, no obstante, adquiere un conocimiento cuando mediante un
procedimiento puede resolver un problema real de su entorno. Siguiendo el criterio de Parga y
Piñeros (2018) la educación contextualizada es una representación de hechos reales, por lo que
favorece el aprendizaje de las Ciencias Naturales, además, combinadas con la didáctica lúdica
proporciona un soporte de gran valor para la aprehensión del conocimiento.
Dentro de estos aspectos, es necesario considerar, que existen elementos que favorecen la
contextualización de los contenidos de las ciencias naturales, entre los que destacan el
diagnóstico social, definido como aquel que le facilita al docente la información de la situación
real del estudiante en todos los aspectos y el uso de los recursos comunitarios (Zorrilla y
Mazzitelli, 2021). Es este sentido, el docente debe utilizar todos los elementos e incluso en
situaciones del entorno del estudiante, resaltando que no todos los materiales están en los
laboratorios de clases y muchos de ellos, los alumnos los pueden identificar en sus hogares
(Rodríguez y Hernández, 2018); para que esto se dé, es importante que se fomente la
investigación comunitaria, para que los estudiantes aprenden a buscar dentro de su entorno,
elementos relacionados a los temas de estudio (Franzolin y Toscano, 2021); de esta manera los
alumnos al estar en contacto con los recursos presente en su casa, pueden asociarlos con las
teorías expresadas por diversos autores de ciencias y esto le va permitir la construcción de
conocimiento científico debido a que están aprendiendo desde su contexto, el cual está
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comprobado que es un importante mecanismos para promover el aprendizaje de los estudiantes
(Acevedo et al., 2021).
4. Metodología
Teniendo en cuenta los procedimientos de recopilación de información y su
procesamiento, el estudio se fundamentó en el enfoque del paradigma positivista, que según
Acosta (2023) tiene como propósito sacar conclusiones sobre los fenómenos con la ayuda de
procesos estadísticos; también se concibe, como aquel que se basa en el análisis para comprar
teorías y medir el objeto de estudio mediante datos empíricos. Asimismo, dentro de este
paradigma, se contempla la posibilidad de comprobar o rechazar hipótesis a través de
mediciones numéricas, es decir, mediante datos agrupados.
Cuando se habla del paradigma positivista inmediatamente se relaciona con un enfoque
cuantitativo, según Arias (2016) es aquel que analiza la información a través de la estadística,
con base en las frecuencias de la información recolectada mediante los instrumentos adecuados.
Por su parte, Suárez et al. (2022) expresan que la investigación que está sujeta a los lineamientos
del enfoque cuantitativo - analítico, se racionalidad con el procesamiento de la información que
surge de las experiencias de los docentes; en este caso, los del área de las Ciencias Naturales, la
cual será agrupada como parte de su procesamiento para después ser analiza a la luz de las teorías
consultadas. Desde este punto de vista ontológico, la realidad es observable desde la percepción
de los individuos, sin embargo, desde sus propios criterios puede ser medible, por las veces que
ese se repite.
Al mismo tiempo, el estudio se tipificó como descriptivo, según Palella y Martins (2017)
señalan que su finalidad es caracterizar la situación observada, en este caso la enseñanza
contextualizada para el aprendizaje de las Ciencias Naturales en los estudiantes de educación
secundaria. Al hacer referencia al diseño de investigación se catalogó como no experimental,
según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) son aquellos estudios donde se observa el
fenómeno para describirlo y analizarlo sin intervenir deliberadamente en los resultados; también
fue transversal, según Wood y Smith (2018) en estas investigaciones las variables solo será
observada en un momento dado y en un tiempo único, es decir, el investigador no pretende medir
su evolución a futuro, de allí que se establecen lapso según cada procesamiento y fases del
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estudio. También el estudio fue de campo, ya que los datos se recogieron en el lugar donde
ocurrió el fenómeno.
En este estudio, se hizo necesario seleccionar los sujetos que aportaron información para
su análisis; respecto a este punto, Vicuña y Hurtado (2019) plantean que está representado por
el conjunto de individuos, textos o cualquier otro elemento que sea el que suministra la
información dentro de una investigación, pero que deben tener características particulares para
catalogarlo como parte de esta. En este caso, la población estuvo representada por 36 docentes
de cuatro instituciones educativas del municipio Mara, del estado Zulia, en Venezuela (U. E. N.
José Antonio Almarza, Liceo Bolivariano Hugo Montiel Moreno, U. E.N. Ana Sara Hernández y
la U.E.N Carlos Urdaneta).
De allí que no fue necesario extraer una muestra, sino que se tomó la totalidad de los
sujetos, es decir, se empleó la modalidad de censo poblacional, definida por Arias (2016) como
aquella que permite la intervención de todos los sujetos de la investigación, lo que posibilitan
que el estudio sea más exhaustivo; por ello, la muestra quedó constituida por los 36 sujetos, los
cuales fueron docentes de ciencias naturales de estas cuatro instituciones educativas
mencionadas.
Para recolectar la información, la técnica utilizada fue la encuesta, la cual, según Wood y
Smith (2018) consiste en idear un mecanismo para obtener información, en la que intervienen
los sujetos relacionados a la problemática estudiada. Siguiendo este método para recaudar los
datos, se utilizó un instrumento estructurado en 36 en ítems con cuatro modalidades de
respuesta (siempre, casi siempre, casi nunca y nunca).
Para procesar la información se utilizó la estadística descriptiva, se tabularon los
resultados presentando en frecuencias, porcentuales y medias aritméticas, lo que permitió
clasificar y agrupar la información recogida por dimensiones e indicadores mediante el programa
estadístico SPSS, también se estableció la categorización de los resultados según las medias
obtenidas de los ítems, indicadores, subdimensiones, dimensiones y las variables. Las categorías
se estudiaron de acuerdo con el baremo diseñado para tal fin, el cual se muestra a continuación:
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Tabla 1. Baremo para interpretar los resultados
Valor de las alternativas de
respuestas
Rango
Categorías
5
4.21 < 5.00
Muy efectiva
4
3.41 < 4.20
Efectiva
3
2.61 < 3.40
Medianamente Efectiva
2
1.81 < 2.60
Poco efectiva
1
1.00 < 1.80
Inefectiva
Fuente: elaboración propia
5. Resultados y discusión
En las tablas presentadas a continuación, se muestran los resultados en media aritmética
de cada uno de las variables, dimensiones e indicadores que se han estudiado en esta
investigación.
Tabla 2. Dimensión tipos de estrategias que favorecen el aprendizaje de las ciencias naturales
Fuente: elaboración propia
Indicadores
Alternativas (%)
Siempre
Casi
Siempre
Algunas veces
Casi
Nunca
Nunca
Medias
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
F%
F%
F%
F%
F%
Estrategias de
simulación
0
0
8.4
42.1
49.5
1.58
Estrategias para la
resolución de
problema
2.1
7.8
31.1
51.7
6.9
2.46
Estrategias de
contextualización
0
3.9
20.5
71
4.3
2.23
Categoría: Poco eficiente
2.09
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La tabla 2, muestra los resultados de la dimensión, tipos de estrategias que favorecen el
aprendizaje de las ciencias naturales; observándose que en el caso de las “estrategias de
simulación”, el 49.5% de los docentes encuestados manifestaron que nunca emplean la
simulación para que el estudiante se acerque a situaciones similares a la realidad, utilizan
espacios diferentes al salón para dar sus clases, realizan actividades para que ellos se vean
obligados a transpolar los conocimientos a situaciones reales, por lo que este indicador
representa una debilidad en al proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales.
Mientras un 42.1% expusieron que casi nunca lo hacen; estos resultados, obtuvieron una media
aritmética de 1.58 que, de acuerdo con el baremo de comparación, se ubica dentro del intervalo
de 1.00 a 1.80, en la categoría inefectiva.
Los resultados obtenidos, para el indicador estrategias de simulación, muestran
discrepancia con lo planteado por Rodríguez y Hernández (2018) quienes sostiene que la
simulación es una estrategia que sirve para representar situaciones reales dentro del aula de
clase, por lo tanto, beneficia la comprensión de los contenidos y la asimilación de la información
académica. De igual modo, Vásquez (2021) describe que las estrategias de simulación son una
representación de hechos reales por lo que favorece el aprendizaje de las Ciencias Naturales;
además, combinadas con la didáctica lúdica proporciona un soporte de gran valor para la
aprehensión del conocimiento. De esta manera, de acuerdo con la forma de enseñar, los alumnos
pueden ser capaces de desarrollaran capacidades para pensar científicamente y transpolar el
conocimiento a situaciones de la vida, facilitando con ello, la resolución de problemas.
Seguidamente, con el indicador “estrategias para la resolución de problema”, los resultados
muestran que 51.7% de los encuestados, indicaron que casi nunca emplean procedimientos de
resolución de problemas para que el estudiante comprenda la información de aprendizaje,
estimulan la elaboración de conceptos mediante la representación de términos científicos y
promueven actividades que le permitan la comprensión mediante operaciones de organización
de las ideas expuestas en un texto; mientras que el 31.1% manifiestan, que esto casi nunca lo
hacen, ubicándose estos resultados en una media aritmética de 2.46, la cual está dentro del
intervalo de 1.80 a 2.60, catalogando al indicador en la categoría poco efectiva.
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El análisis de estos resultados muestra discrepancias con lo planteado Bolívar (2017) quien
afirma, que el docente debe buscar las formas de desarrollar en los estudiantes procedimientos
mentales para que puedan llegar a comprender la información mediante la organización y
reorganización; es decir, desarrollen destrezas intelectuales, el planteamiento de hipótesis, como
paso primordial del método científico, entre otras habilidades que le faciliten el aprendizaje de
las ciencias naturales.
Mientras que Zona y Giraldo (2017) plantean que el aprendizaje de la ciencias naturales,
debe vincularse con la resolución de problemas sociales, comunitarios e incluso personales, de
allí que se requiere que los docentes empleen procedimientos de resolución de problemas, para
que el estudiante comprenda la información, estimulen la elaboración de conceptos, mediante la
representación de las palabras y promuevan actividades que le permitan al estudiante la
comprensión mediante operaciones de organización de las ideas expuestas en el texto.
En relación con el indicador, “estrategias de contextualización”, el 71% de los
encuestados manifestaron que casi nunca, basan sus mecanismos de enseñanza en las
experiencias y entorno del estudiante, reconocen las circunstancias del entorno para
facilitarles la información mediante situaciones reales y de su cotidianidad. De igual
manera, el 20.5% de los encuestados, consideraron que lo hacen algunas veces. Resultados que
fueron sustentados por una media aritmética de 2.23, la cual está dentro del intervalo de 1.80 a
2.60, ubicándolo en la categoría de poco eficiente. Estos resultados difieren de los
planteamientos expuestos por Graus y Fonseca (2018) quienes manifiestan la importancia de
contextualizar los contenidos académicos para que el estudiante en su entorno pueda aplicar los
conocimientos escolares funcionalmente en su vida; estas estrategias permiten desarrollar
diferentes experiencias y brindar oportunidades a los estudiantes de aprender con diferentes
actividades adaptadas a su entorno.
Finalmente, se observó que la dimensión “tipos de estrategias que favorecen el aprendizaje
de las ciencias naturales”, se ubicó en una media aritmética de 2.09 que oscila entre 1.81 a 2.60,
catalogando la dimensión como poco efectiva, lo cual está representada como un valor negativo,
lo que indica que se presenta como una debilidad dentro de las instituciones objeto de estudio,
es decir, no tienen dominio de las estrategias que favorecen la dinámica educativa de las ciencias
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naturales, lo que implica, que no se han venido empleando las estrategias adecuadas para
favorecer la comprensión y utilidad de las asignaturas Física, Química y Biología.
Estos resultados, difieren con lo expuesto por Farina et al. (2019) quienes establecen que el
docente debe buscar entre el cumulo de estrategias pedagógicas, aquellas que favorezcan los
aprendizajes en algunas áreas y adaptarlas para que tengan mayor efectiva según la temática
curricular a tratar en las clases.
Tabla 3. Dimensión elementos que favorecen la contextualización de los contenidos de las asignaturas de las
ciencias naturales
Indicadores
Alternativas (%)
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Casi Nunca
Nunca
Medias
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
F%
F%
F%
F%
F%
Diagnóstico
social
0.4
0
24.9
55.6
18.8
2.07
Uso de los
recursos
comunitarios
0.4
5.6
29.7
50.8
13
2.29
Investigación
comunitaria
1.3
17
46.8
38.5
11.3
2.57
Categoría: Poco eficiente
2.31
Fuente: elaboración propia
En la tabla 3, se presentan los resultados de la dimensión elementos que favorecen la
contextualización de los contenidos de las asignaturas de las ciencias naturales; observándose
que para el indicador “diagnóstico social”, el 55.6% de los docentes encuestados manifestaron
que casi nunca, enfocan en diagnósticos escolar en las condiciones sociales del alumno, buscan
conocer el entorno comunitario del educando, ni estimulan la vinculación de las clases con
situaciones del entorno; el 24.9% de los encuestados consideran que algunas veces lo hacen; estos
resultados indicaron una media aritmética de 2.07 que de acuerdo con el baremo de comparación
se ubica dentro del intervalo entre 1.80 a 2.60, en la categoría ineficiente.
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Los resultados obtenidos para este indicador, muestran una discrepancia respecto a lo
planteado por Graus y Fonseca (2018) quienes consideran que todo proceso educativo debe
fundamentarse en el reconocimiento de la realidad cognitiva, sociocultural y económica de los
estudiantes, ya que esto arrojará la información necesaria para que el docente trabaje en función
de las necesidades de los estudiantes y con los recursos de su entorno; de allí, que los resultados
muestran una debilidad en cuanto al trabajo docente para contextualizar los contenidos.
Seguidamente, con respecto al indicador “uso de los recursos comunitarios”, los resultados
muestran que 50.8% de los encuestados, indicaron que casi nunca, hacen uso de los recursos
locales para la enseñanza de las ciencias naturales, ni fomentan la relaciones entre los contenidos
y situaciones del entorno; mientras que el 38.5% manifiestan que esto lo hacen algunas veces,
ubicándose estos resultados en una media aritmética de 2.29, la cual está dentro del intervalo de
1.80 a 2.60, catalogando al indicador con categoría ineficiente.
El análisis de estos resultados muestra una discrepancia con lo planteado por Parga y Piñeros
(2018) cuando afirma que para la enseñanza de las ciencias naturales, hay que darle mayor valor
pedagógico y científico, hacer uso de los recursos del contexto que hay cerca de los alumnos o
que se relacione con la temática de estudio, los autores ejemplifican, que cuando los alumnos
estudian la tabla periódica de los elementos químicos y lo relacionan con estructuras que la
tienen en sus hogares, pueden asociarlos para aprender.
En relación con el indicador, “investigación comunitaria”, el 46.8% de los
encuestados manifestaron que algunas veces, adaptan los contenidos a situaciones del
contexto según la experiencia de los estudiantes, induce al alumno a cuestionar la
información mediante interrogantes que anteriormente no se planteaban para explicar una
situación determinada y promueven la participación del estudiante en las clases en la
solución de problemas utilizando el contenido de aprendizaje; mientras un 33.7% consideran
que lo hacen algunas veces; resultados que fueron sustentados por una media aritmética de 2.57,
la cual está dentro del intervalo de 1.80 a 2.60, ubicándola en la categoría de ineficiente.
Estos resultados difieren con lo planteado por Franzolin y Toscano (2021) quienes señalan
la importancia de que el docente convierta al estudiante en investigador dentro su comunidad,
para que este descubra por sí mismo, que los contenidos que se espera que aprenda, están
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presentes, dentro de su vida personal y social. Mientras que Rodríguez y Hernández (2018)
consideran que la investigación comunitaria, es una forma de inducir al estudiante a cuestionar
la información mediante interrogantes que anteriormente no se planteaba para comprender y
explicar una situación, buscando con ello fomentar la toma de consciencia para analizar los
contenidos académicos y su propia realidad.
Los resultados muestran que la dimensión “elementos que favorecen la contextualización de
los contenidos de las asignaturas de las ciencias naturales”, se ubicó en la categoría ineficiente,
ya que la media aritmética fue de 2.31; dejando ver que los indicadores de esta dimensión según
las medias se categorizan como poco eficiente y por ende igualmente la dimensión. Lo que
representa una desventaja, ya que para Zorrilla y Mazzitelli (2021) es importante para la
enseñanza de las ciencias naturales, que los estudiantes reconozcan los elementos económicos,
sociales, ambientales, entre otros, ya que esto favorece vincular no solo las estrategias, sino los
contenidos con la vida de los estudiantes, esto lo debe descubrir mediante un diagnóstico
situacional y a través de los propios alumnos, por lo que debe convertirlos en investigadores para
que descubran sus propias realidades.
Tabla 4. Dimensión habilidades que favorecen el aprendizaje de ciencias naturales
Indicadores
Alternativas (%)
Siempre
Casi Siempre
Algunas
veces
Casi Nunca
Nunca
Medias
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
F%
F%
F%
F%
F%
Observación
0
20.1
45.1
30.2
3.9
2,82
Interpretar
0
24
53
28
6.9
3.00
Razonamiento
lógico
0
0.4
12.2
53.4
29.8
1.84
Categoría: Poco eficiente
2.55
Fuente: elaboración propia
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En la tabla 4, se muestran los resultados de la dimensión habilidades que favorecen el
aprendizaje de las ciencias naturales; en referencia al indicador “observación”, se evidenció que
el 45.1% de los docentes encuestados, indicaron que algunas veces los estudiantes fijan criterios
para la observación del objeto de estudio, centran su atención en puntos específicos, clasifican,
descomponen y describen el fenómeno estudiado; mientras un 30.2% manifestaron que casi
nunca lo hacen.
Estos resultados, se ubicaron en una media aritmética de 2.82, que, de acuerdo con el
baremo de comparación, se sitúa en el intervalo de 2.60 a 3.40, en la categoría medianamente
eficiente, lo que significa, que el aprendizaje de las ciencias naturales se está obteniendo de forma
mecánica. Estas respuestas, discrepan con los planteamientos de Aguado y Campo (2018)
quienes afirman, que la observación no se limita a ver, si no que el alumno debe fijar criterios de
observación para evitar cualquier tipo de distracción y tomar en consideración el
comportamiento del objeto estudiado desde muchas perspectivas, las cuales deben ser
estudiadas de forma independiente y después en conjunto.
Seguidamente, con respecto al indicador “interpretar”, los resultados muestran que 53% de
los docentes encuestados, indicaron que algunas veces, estimulan la interpretación de las
palabras mediante la aplicación de procedimientos de análisis de sus partes constitutivas,
emplean técnicas de análisis para que se ocupan en buscar significado y comprendan los
procedimientos para realizar un ejercicio académico, evalúan la comprensión que los estudiantes
han tenido de la información expuesta en el salón de clase; mientras que el 28% de los
encuestados manifiestan que esto casi nunca lo hacen, ubicándose estos resultados en una media
aritmética de 3.00, la cual está dentro del intervalo de 2.60 a 3.40, en la categoría mediamente
eficiente.
El análisis de los resultados del indicador interpretar, muestra una discrepancia con lo
planteado por Farina et al. (2019) quienes afirman, que difícilmente un estudiante podrá aplicar
la información que recibe en el aula, para la resolución de problemas reales, si no la comprende;
asimismo, si no logra interpretar el contenido académico no tendrá funcionalidad en otros
ámbitos o esferas de sus vidas.
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En referencia al indicador “razonamiento lógico”, el 53.4% de los encuestados manifestaron
que los estudiantes casi nunca emplean el razonamiento para la realización de actividades
académicas, presentan varias alternativas de solución, ni dan razón de sus decisiones; mientas
que un 29.8% manifestó no hacerlo nunca; ubicándose estos resultados con una media aritmética
de 1.84, en el intervalo de 1.00 a 1.80, en la categoría ineficiente.
En virtud de estos resultados, se observa una debilidad respecto al razonamiento lógico, ya
que como manifiesta Alles (2019) el proceso educativo debe estar direccionado a que los
estudiantes desarrollen competencias para que se les facilidad la comprensión y análisis de la
información, mediante los procesos de razonamiento lógico.
Conclusiones
El culmen de la investigación realizada concretó la formulación de las siguientes
conclusiones: la primera guarda relación con las estrategias pedagógicas que favorecen el
aprendizaje de las Ciencias Naturales, las cuales son estrategias de simulación, de resolución de
problema y las de contextualización, quienes se ubicaron en la categoría de poco eficiente. Lo
que implica una debilidad, ya que estas les presentan los contenidos a los estudiantes desde su
propia realidad, relacionándolas y vinculándolas la información con acontecimientos, objetos,
situaciones que están presentes en sus comunidades y que hacen parte de sus realidades, los
resultados demostraron que son poco utilizadas durante las clases de ciencias naturales en las
instituciones educativas de municipio, Mara, estado Zulia, en Venezuela.
Asimismo, la estrategia de simulación, presentan una realidad o información a través de
problemas o sucesos ficticios y reales que enmarcan los temas de la clase en sus vivencias;
mientras que la resolución de problemas es una labor del estudiante, la cual ejecuta después de
haber sido orientado por cierto tiempo sobre los mecanismos para analizar información,
situaciones para tomar decisiones y presentar alternativas de solución a los problemas que se les
presenten. La contextualización, es una labor del docente y debe direccionar los temas a las
realidades sociales y circundantes de los estudiantes para que este descubra la relación entre la
educación formal y su entorno.
En referencia a los elementos que favorecen la contextualización de los contenidos de las
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asignaturas de las ciencias naturales, los cuales fueron el diagnostico social, recursos
comunitarios y la investigación, se ubicaron en la categoría poco eficiente, lo que evidenció la
urgencia de partir del análisis general, donde el docente descubra cuál es la realidad del
estudiante, su entorno familiar, condición económica, las debilidades y potencialidades
cognitivas, así como los aspectos más importantes de la sociedad en la que habita. Esto facilitará
el uso de los recursos comunitarios, donde el estudiante reconocerá como la enseñanza en la
escuela sirve o es útil para el él, ya que le permite identificar que los contenidos no son
información alejada de su vida, por el contrario, todo lo que aprende coexiste en su comunidad,
es decir, forma parte de sí mismo. De allí que la investigación comunitaria conduce al estudiante
a descubrir que la educación formal y las ciencias naturales son funcionales porque están
presente en todo cuanto hacen y tienen.
Finalmente, en relación con la dimensión habilidades que favorecen el aprendizaje de
ciencias naturales, las cuales son observación, interpretación y razonamiento lógico, se ubicaron
en la categoría poco eficiente; estos resultados dejaron ver que hay debilidad en estos
indicadores, ya que el estudiante debe concentrarse para detectar las características,
componentes y funcionamiento del objeto a estudiar para poder describirlo fielmente y así poder
analizarlo desde cada una de sus partes y en forma general, de manera que pueda lograr una mejor
comprensión del tema o fenómeno estudiado y poderlo interpretar, siendo esta, otras de las
habilidades que requieren, ya que para interpretar lo descubierto, se necesita cierto dominio
comunicativo y argumentativo para dar razón explicativa y conclusiones de aquello que
descubrió mediante el razonamiento lógico.
De esta manera, se concibe que los procesos educativos de las ciencias naturales deben
fundamentarse en mecanismo de acción que apunten a desarrollar competencias en los
estudiantes para que el conocimiento adquirido en las aulas le sea útil y funcional, que puedan
adaptarlos a su vida cotidiana, para ello se requiere de habilidades y el reconocimiento de las
formas para aplicarlos; es así, como tendrán la posibilidad de vincular los elementos académicos
y las experiencias para alcanzar un aprendizaje funcional.
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