La importancia del arte en la
educación intercultural: experiencias
desde contextos pluriculturales
Egilda Morillo Medina*
RESUMEN
Este artículo explora cómo el arte, especialmente la música y otras expresiones culturales,
puede servir como recurso didáctico en contextos pluriculturales, con un enfoque en la etnia
Wayuu. Se analiza su papel en la educación intercultural para promover el reconocimiento y
valoración de diferencias culturales. A través de estudios de caso y entrevistas, se identifcan
desafíos como la falta de recursos y la resistencia al cambio. Los hallazgos destacan la impor
-
tancia del arte para preservar identidades culturales y fortalecer vínculos comunitarios. Se
proponen modelos pedagógicos inclusivos que integren prácticas culturales locales.
Palabras clave:
Arte, Educación intercultural, Etnia Wayuu, Recursos didácticos, Mo
-
delos pedagógicos.
The Importance of Art in Intercultural Education:
Experiences from Pluricultural Contexts
ABSTRACT
Tis article explores how art, particularly music and other cultural expressions, can serve
as a didactic resource in pluricultural contexts, with a focus on the Wayuu ethnic group.
It examines its role in intercultural education to promote the recognition and apprecia
-
tion of cultural diferences. Trough case studies and interviews, challenges such as the
lack of resources and resistance to change are identifed. Te fndings highlight the im
-
portance of art in preserving cultural identities and strengthening community bonds.
Inclusive pedagogical models that integrate local cultural practices are proposed.
Keywords:
Art, Intercultural education, Wayuu ethnic group, Didactic resources, Pe
-
dagogical models.
* Docente e investigadora de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB).
Lcda. en Música mención Educación, de la Universidad Católica “Cecilio Acosta” (UNICA) en 1990.
MSc- en Antropología, mención: Antropología social y cultural, de la Universidad del Zulia (LUZ)
en 2003. Doctora en Educación (UNERMB) Correo-e:
egildamorillo@gmail.com
.ORCID:
0009-0003-
0732-1800
Opción
: Revista de Ciencias Humanas y Sociales.
Año 41 N° 106 (enero-abril 2025). pp. 66-88
Universidad del Zulia. Facultad Experimental de Ciencias
ISSN 1012-1587 / ISSNe: 2477-9385
Recibido: 15/09/2024
Aceptado: 20/11/2024
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La importancia del arte en la educación intercultural: experiencias desde contextos pluriculturales
INTRODUCCIÓN
En un mundo cada vez más globalizado, la diversidad cultural se enfrenta a de
-
safíos signifcativos que amenazan su preservación y valoración. En este contexto, la
educación interculsatural emerge como una herramienta esencial para fomentar el
respeto, la comprensión mutua y la cohesión social entre comunidades con diferen
-
tes tradiciones y prácticas culturales. El arte, particularmente la música y otras expre
-
siones artísticas, juega un papel clave en este proceso al actuar como un puente que
conecta culturas, promueve el diálogo y fortalece las identidades locales. Este artículo
tiene como objetivo explorar cómo el arte puede contribuir a la educación intercultu
-
ral en contextos pluriculturales, con un enfoque específco en la etnia Wayuu/guajira.
La educación intercultural busca reconocer y valorar las diferencias culturales
como parte integral del proceso educativo. Según Amodio (2005), las prácticas
culturales locales deben integrarse en el currículo escolar para fomentar un apren
-
dizaje signifcativo. Este enfoque no solo respeta las diferencias culturales, sino que
también las utiliza como recursos didácticos para enriquecer la experiencia educa
-
tiva. Sin embargo, la implementación de modelos pedagógicos interculturales en
-
frenta desafíos signifcativos, como la falta de formación docente, la resistencia al
cambio y la escasez de recursos materiales. Estos factores limitan la capacidad de las
instituciones educativas para promover una educación verdaderamente inclusiva.
El arte, en sus diversas formas, ofrece una oportunidad única para abordar
estos desafíos. La música, por ejemplo, no solo es una forma de expresión artís
-
tica, sino también un medio para transmitir valores culturales, historias y co
-
nocimientos ancestrales. En el caso de la etnia Wayuu, canciones tradicionales
en idioma guajiro no solo refejan la cosmovisión de esta comunidad, sino que
también sirven como herramientas educativas para enseñar a los jóvenes sobre
su identidad cultural. De manera similar, otras expresiones artísticas como la
danza, el teatro y las artes visuales pueden utilizarse para promover el reconoci
-
miento y la valoración de las diferencias culturales en el aula.
Este estudio se basa en un análisis cualitativo que combina entrevistas semies
-
tructuradas, observaciones participantes y estudios de caso específcos. Se seleccio
-
naron tres grupos clave como informantes: docentes en ejercicio, especialistas en
educación intercultural y estudiantes pasantes. Las entrevistas permitieron recopi
-
lar datos detallados sobre las percepciones de los informantes respecto a la impor
-
tancia del arte en la educación intercultural, así como los desafíos que enfrentan
en su implementación. Por ejemplo, un docente mencionó: “La música como área
la usamos como una herramienta también para el conocimiento de otras partes”
(p. 82). Esta declaración subraya cómo las actividades artísticas pueden ampliar el
horizonte cultural de los estudiantes al conectarlos con otras realidades.
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La observación participante fue otro método clave utilizado en este estudio.
Durante una visita a una escuela bilingüe en territorio Wayuu, se notó cómo las
actividades artísticas se integraban en el currículo escolar. Por ejemplo, durante
un festival cultural organizado por la escuela, los estudiantes presentaron bailes
tradicionales Wayuu acompañados de canciones en idioma guajiro. Estas acti
-
vidades no solo promovieron el orgullo cultural entre los estudiantes Wayuu,
sino que también permitieron a los estudiantes no indígenas aprender sobre esta
cultura y desarrollar una mayor apreciación por su diversidad.
El estudio también analiza cómo el arte puede fortalecer la cohesión comuni
-
taria. En muchos casos, las actividades artísticas organizadas por las escuelas son
eventos comunitarios que involucran a padres, líderes locales y otros miembros de
la comunidad. Esto no solo refuerza los vínculos entre la escuela y la comunidad,
sino que también fomenta un sentido de pertenencia compartido. Un informan
-
te destacó: “Las actividades artísticas nos ayudan a unirnos como comunidad y a
recordar quiénes somos” (p. 79). Este testimonio refeja cómo el arte puede ser un
catalizador para fortalecer la identidad cultural y promover la cohesión social.
Sin embargo, el estudio también reveló desafíos signifcativos en la imple
-
mentación de estas actividades. Por ejemplo, algunos docentes carecen de for
-
mación adecuada para integrar prácticas culturales locales en el currículo escolar.
Además, la improvisación en la planifcación de actividades artísticas es común,
lo que afecta negativamente su calidad y su capacidad para transmitir valores
culturales. Según un informante: “Nosotros lo que hacemos es hacer lo que sabe
-
mos hacer, verdad?” (p. 64). Esta declaración refeja una falta de intencionalidad
en la integración de estas actividades en el currículo escolar.
Otro desafío importante es la resistencia al cambio por parte de algunos acto
-
res educativos. Algunos docentes y administradores ven las actividades artísticas
como complementarias, pero no esenciales, para el proceso educativo. Esto su
-
braya la necesidad de desarrollar políticas educativas que prioricen la inclusión
de prácticas culturales locales en el currículo escolar. Además, es fundamental
fortalecer la formación docente en educación intercultural para garantizar que
los docentes cuenten con las herramientas necesarias para planifcar y ejecutar
actividades artísticas de manera efectiva.
Este artículo está estructurado en cuatro secciones principales. En primer
lugar, se presenta una revisión teórica que aborda conceptos clave como el in
-
teraccionismo simbólico y la acción comunicativa. Luego, se describe el méto
-
do utilizado para recopilar y analizar los datos, destacando la importancia de
la triangulación como técnica de validación. Posteriormente, se presentan los
resultados del estudio, con énfasis en las categorías emergentes y las percepcio
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nes de los docentes y estudiantes. Finalmente, se discuten las conclusiones y
se proponen recomendaciones para mejorar la implementación de actividades
artístico-culturales en el contexto escolar.
Este estudio no solo contribuye al campo académico, sino que también ofre
-
ce implicaciones prácticas para los docentes y formuladores de políticas edu
-
cativas. Al abordar los desafíos y oportunidades asociados con las actividades
artístico-culturales, se espera generar un mayor entendimiento sobre su papel en
la construcción de identidades locales escolares.
1. TEORÍA
1.1. INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
El interaccionismo simbólico, desarrollado por Herbert Blumer (1969),
proporciona un marco conceptual valioso para entender cómo las expresiones
artísticas funcionan como símbolos culturales que construyen signifcados com
-
partidos en contextos pluriculturales. Según esta teoría, las personas interpretan
y reinterpretan constantemente los objetos, eventos y acciones dentro de su en
-
torno social, otorgándoles signifcados que dependen del contexto cultural en el
que se encuentran. En el caso de las actividades artístico-culturales, canciones,
bailes y otras expresiones artísticas adquieren signifcados específcos que refuer
-
zan la identidad colectiva de una comunidad.
Por ejemplo, en el contexto de la etnia Wayuu, las canciones tradicionales en idioma
guajiro no solo son formas de entretenimiento, sino también medios para transmitir
conocimientos ancestrales y valores culturales. Estas canciones, al ser interpretadas por
los miembros de la comunidad, refuerzan su sentido de pertenencia y conexión con su
herencia cultural. Sin embargo, el interaccionismo simbólico también destaca que estos
signifcados no son fjos, sino que se negocian y reinterpretan constantemente. Esto
explica por qué algunos docentes en ejercicio reportan difcultades para conectar las
actividades artísticas con los contenidos programáticos preestablecidos (p. 83).
Además, el interaccionismo simbólico enfatiza la importancia de la interac
-
ción social en la construcción de signifcados. En este sentido, las actividades ar
-
tísticas no solo son un medio para enseñar contenidos, sino también un espacio
donde los estudiantes interactúan con sus pares y con el entorno cultural. Esta
interacción permite que los estudiantes internalicen valores identitarios, como
el amor por su comunidad o el respeto por las tradiciones locales (López, 2011).
1.2. ACCIÓN COMUNICATIVA
La teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas (1999) complementa el
análisis al destacar el papel del diálogo y la comunicación en la construcción de iden
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tidades. Según esta teoría, las actividades artísticas funcionan como espacios de co
-
municación donde los participantes comparten experiencias y construyen consensos
sobre el signifcado de su identidad cultural. Por ejemplo, en las escuelas estudiadas,
las actividades artísticas como el canto o el teatro permiten a los estudiantes expresar
sus emociones y refexionar sobre su pertenencia a un grupo cultural específco.
Habermas argumenta que el “entendimiento” se alcanza mediante acuerdos
racionales entre actores, lo que es aplicable a cómo las actividades artísticas pro
-
mueven valores identitarios en el aula. Por ejemplo, durante un festival cultural
organizado por una escuela bilingüe, los estudiantes presentaron bailes tradi
-
cionales Wayuu acompañados de canciones en idioma guajiro. Estas actividades
no solo promovieron el orgullo cultural entre los estudiantes Wayuu, sino que
también permitieron a los estudiantes no indígenas aprender sobre esta cultura
y desarrollar una mayor apreciación por su diversidad.
Sin embargo, la acción comunicativa también subraya la importancia de
superar barreras para garantizar una comunicación efectiva. En este caso, las
barreras incluyen la falta de recursos, la improvisación en la planifcación y el
desconocimiento del repertorio musical escolar (p. 11 del texto original). Estos
factores limitan la capacidad de los docentes para promover un diálogo signif
-
cativo sobre la identidad cultural.
1.3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL
La educación intercultural busca reconocer y valorar la diversidad cultural como
parte integral del proceso educativo. Según Amodio (2005), las prácticas culturales
locales deben integrarse en el currículo escolar para fomentar un aprendizaje signi
-
fcativo. Este enfoque no solo respeta las diferencias culturales, sino que también las
utiliza como recursos didácticos para enriquecer la experiencia educativa.
En el contexto de la etnia Wayuu, la educación intercultural implica integrar
prácticas culturales locales, como el uso de canciones tradicionales en idioma
guajiro, en el currículo escolar. Esto no solo permite a los estudiantes conectarse
con su herencia cultural, sino que también promueve el respeto por la diversidad
cultural entre los estudiantes no indígenas. Sin embargo, la implementación de
modelos pedagógicos interculturales enfrenta desafíos signifcativos, como la falta
de formación docente, la resistencia al cambio y la escasez de recursos materiales.
2. MÉTODO
El presente estudio se basa en un diseño cualitativo, específcamente enfo
-
ques etnográfcos y de estudio de caso, para explorar cómo las actividades artísti
-
co-culturales contribuyen a la construcción de identidades locales escolares. Este
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enfoque permite una comprensión profunda de los fenómenos sociales desde la
perspectiva de los actores involucrados, en este caso, docentes en ejercicio, espe
-
cialistas y estudiantes pasantes.
2.1. SELECCIÓN DE LA MUESTRA
La muestra fue seleccionada mediante un muestreo intencional, con el objetivo
de garantizar que los informantes clave estuvieran directamente relacionados con
el tema de investigación. Se incluyeron nueve informantes: docentes en ejercicio,
docentes especialistas y estudiantes pasantes. La técnica de “bola de nieve” también
fue utilizada para identifcar nuevos participantes, siguiendo las recomendaciones
de Martín-Crespo y Salamanca (2007). Esta estrategia permitió captar una diver
-
sidad de perspectivas sobre las prácticas artístico-culturales en el contexto escolar.
2.2. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Se utilizaron dos técnicas principales para la recolección de datos: la obser
-
vación participante y la entrevista en profundidad. La observación participante
permitió al investigador involucrarse directamente en el entorno escolar, ob
-
servando cómo se desarrollaban las actividades artístico-culturales en el aula.
Durante una visita al salón de clase, se notó que “los niños, en su mayoría de
pie, conversaban animadamente mientras la maestra hablaba con la pasante de
práctica docente” (p. 57). Esta descripción ilustra la dinámica del aula y el papel
del docente en la facilitación de estas actividades.
Las entrevistas en profundidad proporcionaron información detallada so
-
bre las percepciones de los docentes y estudiantes. Según Rodríguez y García
(1999), este tipo de entrevista no busca contrastar ideas preconcebidas, sino
acercarse a las creencias y supuestos mantenidos por los participantes. Las entre
-
vistas fueron grabadas y transcritas literalmente, dejando márgenes sufcientes
para anotaciones durante el análisis (Bonilla & Rodríguez, 2000).
2.3. ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS
Una vez recopilados los datos, se procedió a su organización y análisis. El
análisis siguió los procedimientos de codifcación abierta, axial y selectiva pro
-
puestos por Strauss y Corbin (2002). En primer lugar, se realizó la codifcación
abierta, identifcando conceptos y descubriendo sus propiedades y dimensiones.
Posteriormente, se llevó a cabo la codifcación axial, relacionando las categorías
emergentes con sus subcategorías. Finalmente, la codifcación selectiva permitió
integrar y refnar la teoría generada a partir de los datos.
Para garantizar la validez y credibilidad de la información, se utilizó la téc
-
nica de triangulación. Esta estrategia consiste en contrastar los datos obtenidos
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a través de diferentes fuentes (observación participante, entrevistas) y métodos
(análisis documental). Por ejemplo, un informante destacó: “Nosotros lo que
hacemos es hacer lo que sabemos hacer, verdad?” (p. 64), una declaración que
fue corroborada por observaciones directas en el aula.
2.4. CONTEXTO DEL ESTUDIO
El estudio se realizó en una escuela primaria venezolana, donde las activi
-
dades artístico-culturales son parte integral del currículo escolar. Sin embargo,
los resultados evidenciaron desafíos signifcativos, como la falta de recursos y
la improvisación en la planifcación. Esto se refeja en la siguiente declaración:
“Ahorita te voy a, por lo menos cuando lo ensayamos para que veas como voy
avanzando, apenas comencé el proyecto hace apenas dos semanas, hemos tenido
uno que otro contratiempo. Fíjate que hoy se llevaron los cables de electricidad,
esto es todo horrible!” (p. 86).
2.5. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Se utilizaron dos técnicas principales para la recolección de datos: la obser
-
vación participante y la entrevista en profundidad. La observación participante
permitió al investigador involucrarse directamente en el entorno escolar, obser
-
vando cómo se desarrollaban las actividades artístico-culturales en el aula.
Las entrevistas en profundidad proporcionaron información detallada so
-
bre las percepciones de los docentes y estudiantes. Según Rodríguez y García
(1999), este tipo de entrevista no busca contrastar ideas preconcebidas, sino
acercarse a las creencias y supuestos mantenidos por los participantes. Las entre
-
vistas fueron grabadas y transcritas literalmente, dejando márgenes sufcientes
para anotaciones durante el análisis (Bonilla & Rodríguez, 2000).
Un ejemplo de las entrevistas es la declaración de una docente: “Nosotros lo
que hacemos es hacer lo que sabemos hacer, verdad?” (p. 64). Esta declaración
refeja una improvisación signifcativa en la integración de estas actividades en el
currículo escolar.
2.6. ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS
Una vez recopilados los datos, se procedió a su organización y análisis. El
análisis siguió los procedimientos de codifcación abierta, axial y selectiva pro
-
puestos por Strauss y Corbin (2002). En primer lugar, se realizó la codifcación
abierta, identifcando conceptos y descubriendo sus propiedades y dimensiones.
Posteriormente, se llevó a cabo la codifcación axial, relacionando las categorías
emergentes con sus subcategorías. Finalmente, la codifcación selectiva permitió
integrar y refnar la teoría generada a partir de los datos.
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Para garantizar la validez y credibilidad de la información, se utilizó la téc
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nica de triangulación. Esta estrategia consiste en contrastar los datos obtenidos
a través de diferentes fuentes (observación participante, entrevistas) y métodos
(análisis documental). Por ejemplo, un informante destacó: “Nosotros lo que
hacemos es hacer lo que sabemos hacer, verdad?” (p. 64), una declaración que
fue corroborada por observaciones directas en el aula.
3. RESULTADOS
El análisis de los datos recopilados durante la investigación permitió identi
-
fcar categorías emergentes que refejan cómo las actividades artístico-culturales
intervienen en la consolidación de las identidades locales en el contexto escolar.
Estas categorías se organizaron en dos grandes macrocategorías: “Referentes in
-
herentes a la formación docente” y “Referentes inherentes a lo artístico-cultural
para la negociación de las identidades”. A continuación, se detallan estas catego
-
rías y sus implicaciones.
3.1 REFERENTES INHERENTES A LA FORMACIÓN DOCENTE
Esta macrocategoría abarca conceptos relacionados con las competencias,
actitudes y conocimientos que los docentes aplican en su práctica pedagógica.
Dentro de esta categoría, surgieron tres microcategorías principales: intenciona
-
lidad, axiológico y didáctico.
3.2. INTENCIONALIDAD
La intencionalidad se refere al propósito y motivación detrás de la plani
-
fcación y ejecución de actividades artístico-culturales en el aula. Los resulta
-
dos evidenciaron una falta signifcativa de planifcación en muchos casos. Por
ejemplo, un docente en ejercicio declaró: “Nosotros lo que hacemos es hacer lo
que sabemos hacer, verdad?” (p. 64). Esta declaración refeja una improvisación
generalizada, donde las actividades artísticas no están integradas de manera sis
-
temática en el currículo escolar.
Sin embargo, algunos docentes especialistas mostraron mayor intenciona
-
lidad al vincular las actividades artísticas con objetivos educativos específcos.
Un informante destacó cómo el trabajo con música tradicional zuliana permite
a los estudiantes conectarse con su herencia cultural: “En la escuela seguimos
cantando, solo que hay los nuevos compositores, entonces cantamos canciones
de compositores del estado Zulia. Pero ya estas canciones del pasado no se can
-
tan. Buscamos canciones de corte venezolano” (p. 84). Este enfoque intencional
permite a los estudiantes explorar diferentes formas de expresión y descubrir
talentos que podrían no manifestarse en áreas académicas tradicionales.
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3.3. AXIOLÓGICO
La microcategoría axiológica aborda los valores que los docentes promueven a
través de las actividades artístico-culturales. Los resultados revelaron que, aunque
muchos docentes reconocen la importancia de transmitir valores identitarios, su ca
-
pacidad para hacerlo está limitada por factores operativos y curriculares. Por ejemplo,
una docente mencionó: “Se escuda en la situación económica para no trabajar la acti
-
vidad artística” (Cuadro 2, p. 41). Esto subraya cómo la precariedad laboral y la falta
de recursos afectan negativamente la implementación efectiva de estas actividades.
Además, algunos docentes desconocen el repertorio musical escolar y su va
-
lor identitario. Esto se evidencia en la siguiente declaración: “Queda evidencia
-
do el casi inexistente conocimiento de los participantes del mencionado taller
sobre el repertorio musical escolar que, en teoría, deberían haber aprendido en
su tránsito por el sistema” (p. 62). Este vacío difculta la transmisión efectiva de
valores culturales a través del arte.
3.4. DIDÁCTICO
La microcategoría didáctica explora cómo los docentes integran las activida
-
des artístico-culturales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los hallazgos
indicaron que muchas actividades artísticas se reducen a modalidades plásticas
simples, como colorear, recortar y pegar. Según un informante: “La práctica ar
-
tística se reduce a las Modalidades plásticas colorear, recortar, pegar” (Cuadro 2,
p. 41). Esto limita el potencial de estas actividades para promover un aprendiza
-
je signifcativo y culturalmente relevante.
Por otro lado, algunos docentes especialistas mostraron creatividad al utilizar
diversas formas de expresión artística. Por ejemplo, un informante destacó cómo
las efemérides locales funcionan como un marco para desarrollar actividades ar
-
tísticas: “En lo relacionado con el concepto ‘arte y efemérides’, éste se produjo a
partir de la reiterada referencia de algunas fechas o celebraciones puntuales que
funcionaron como el entramado desde donde hilvanar trazos artísticos evocati
-
vos de lo esencialmente local” (p. 85). Este enfoque permite a los estudiantes co
-
nectar con su identidad cultural mientras exploran nuevas formas de expresión.
3.5. REFERENTES INHERENTES A LO ARTÍSTICO-CULTURAL PARA LA
NEGOCIACIÓN DE LAS IDENTIDADES
Esta macrocategoría abarca conceptos relacionados con los elementos cul
-
turales que los docentes utilizan para fomentar la construcción de identidades
locales. Dentro de esta categoría, surgieron dos microcategorías principales:
cognitivos e identitarios.
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3.6. COGNITIVOS
La microcategoría cognitiva se refere al conocimiento que los docentes tie
-
nen sobre las actividades artístico-culturales y su relación con las identidades
locales. Los resultados evidenciaron un desconocimiento generalizado entre los
informantes sobre cómo se relacionan las actividades artísticas y las identidades.
Por ejemplo, un docente mencionó: “Desconoce la intención curricular de las
actividades artísticas en la escuela” (Cuadro 2, p. 41). Este vacío sugiere que la
formación docente no aborda adecuadamente este tema, lo que limita la capaci
-
dad de los docentes para promover valores identitarios.
Además, algunos docentes enfrentan difcultades para relacionar el cono
-
cimiento empírico producido en el aula con su formación académica. Esto se
evidencia en la siguiente declaración: “No consigue relacionar el conocimiento
empírico producido desde el grupo en lo cotidiano, con el conocimiento de la
formación académica” (p. 50). Este desafío resalta la necesidad de desarrollar
programas de formación continua que aborden esta desconexión.
3.7. IDENTITARIOS
La microcategoría identitaria explora cómo las actividades artístico-cultura
-
les contribuyen a la construcción de identidades locales. Los hallazgos indicaron
que estas actividades permiten a los estudiantes resemantizar su identidad cultu
-
ral. Un docente destacó cómo las actividades extracurriculares pueden fomentar
este proceso: “Mmme encanta trabajar con ellas! Lo única debilidá que tengo es
que, ¡gracia’ a lo’ amigo’ de lo ajeno se me llevaron el equipo! Yyy, sinceramente
u’té acaba de apresenciar, lo’ niño’ cantan, con su propia voz, llevamo’ el ritmo
para hacer la práctica” (p. 81). A pesar de las limitaciones materiales, los estu
-
diantes logran expresar su sentido de pertenencia a través del arte.
Otro aspecto relevante es cómo las actividades artísticas permiten a los es
-
tudiantes conectarse con referentes culturales locales. Por ejemplo, durante la
“Semana de la Zulianidad”, los estudiantes participaron en actividades que com
-
binaban música, danza y teatro, promoviendo así un sentido de orgullo por su
herencia cultural. Según un informante: “En lo relacionado con el concepto ‘arte
y efemérides’, éste se produjo a partir de la reiterada referencia de algunas fechas
o celebraciones puntuales que funcionaron como el entramado desde donde hil
-
vanar trazos artísticos evocativos de lo esencialmente local” (p. 85).
3.8. ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS EMERGENTES
Las categorías emergentes permiten comprender mejor cómo las actividades
artístico-culturales contribuyen a la construcción de identidades locales en el
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contexto escolar. Sin embargo, también revelan desafíos signifcativos que deben
abordarse para maximizar su impacto.
3.9. DESAFÍOS OPERATIVOS Y CURRICULARES
Los desafíos operativos y curriculares fueron una constante en las entrevis
-
tas. La falta de recursos y la precariedad laboral de muchos docentes interinos
limitan su capacidad para implementar actividades artísticas de manera efectiva.
Una informante destacó: “Ahorita te voy a, por lo menos cuando lo ensayamos
para que veas como voy avanzando, apenas comencé el proyecto hace apenas dos
semanas, hemos tenido uno que otro contratiempo. Fíjate que hoy se llevaron los
cables de electricidad, esto es todo horrible!” (p. 86). Estos problemas afectan
directamente la calidad de las actividades y, por ende, su impacto en la construc
-
ción de identidades locales.
3.10. DESCONEXIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA
Otro desafío relevante es la desconexión entre la formación teórica recibi
-
da por los docentes y su aplicación práctica en el aula. Según el texto original:
“Queda evidenciado el casi inexistente conocimiento de los participantes del
mencionado taller sobre el repertorio musical escolar que, en teoría, deberían
haber aprendido en su tránsito por el sistema” (p. 62). Esta brecha subraya la
importancia de fortalecer la formación docente en arte y cultura.
3.11. PARTICIPACIÓN COMUNITARIA
La participación de la comunidad en la planifcación y ejecución de las acti
-
vidades artísticas puede enriquecer su contenido y garantizar su relevancia cul
-
tural. Un docente mencionó: “Nosotros lo que hacemos es hacer lo que sabemos
hacer, verdad? Pero también tratamos de enseñarles lo que es importante para
nosotros como comunidad” (p. 64). Este enfoque permite a los estudiantes in
-
ternalizar valores como el amor por su comunidad o el respeto por las tradicio
-
nes locales.
3.12. SÍNTESIS DE LOS RESULTADOS
Los resultados de este estudio evidencian que las actividades artístico-cul
-
turales son herramientas poderosas para consolidar valores identitarios y pro
-
mover un sentido de pertenencia a una comunidad específca. Sin embargo, su
implementación efectiva está condicionada por factores operativos, curriculares
y sociales que deben abordarse para maximizar su impacto. Se recomienda for
-
talecer la formación docente en arte y cultura, desarrollar políticas educativas
inclusivas y fomentar la participación activa de la comunidad en la planifcación
y ejecución de estas actividades.
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Cuadro N° 1. Entrevistas y Categorías de Análisis
Informante
(Entrevistado)
Rol
Citas o
Temas
Clave
Categorías y Conceptos Relevantes
Informante 1
Maestra de 1º
Grado
Práctica artística
limitada: “hacemos solo
colorear, colorear”
1
.
Falta de recursos: “la
mayoría no tiene por los
recursos”
Identidad vía símbolos: Trabaja
en la “entonación al himno de
Cabimas” para generar “sentido
de pertenencia”
Aprendizaje empírico:
“noooo,
aquí en la práctica, en la práctica,
aquí!”
4
.
Didáctico
(Preconcepción desde la
plástica; Arte y efemérides).
Identitarios
(Símbolos patrios e
identidades).
Cognitivos
(Relación empírico-
académico).
Informante 2
Maestra de 6º
Grado
Planificación basada en
fechas: “partimos de la
efeméride”
5
.
Fuente de contenido: Los
alumnos inventan o “se las
copian pues realmente de
internet”
6
Valor emocional del arte: Las
actividades son un momento
“mágico” para “desestresarse”
7
Apoyo externo:
Considera
necesario el apoyo de entes culturales
externos a la escuela
8
.
Didáctico
(Arte y efemérides).
Cognitivos
(Información
globalizada).
Axiológico
(Necesidad de trabajo
mancomunado).
Informante 3
Pasante
(Practicante)
Definición confusa:
Define la identidad en
función de las actividades
musicales
9
Vínculo arte-
identidad: Afirma que
“prácticamente el arte es
como una identidad”
10
.
Dificultad para articular:
Muestra problemas para explicar
teóricamente la relación entre
los conceptos.
Cognitivos
(Dificultad para
definir la noción de identidad;
Desconocimiento de la relación entre
arte e identidad).
(Evidencia las brechas en la formación
docente inicial)
.
Informante 4
Prof. de Deporte
(Especialista)
•
Trabajo colaborativo:
“articulamos el programa
de cultura con el
programa de deporte”
11
.•
Crítica a la identidad:
Señala que “se ha perdido
un
poco
resaltar lo que
es la cultura de la persona
local (de Cabimas)” frente
a lo regional o nacional
12
.
Axiológico (Cooperación
desde la actividad
artística).<br>Identitarios
(Problematización de la
generalización de valores
identitarios).
Informante 5
Maestra de
5º Grado
•
Rol del especialista:
Delega la parte musical al
maestro especialista
Intención pedagógica: Propone
“Explorar el niño de muchas
formas, no nada más es la parte
cognitiva”
Falta de recursos:
“si aquí hay los
recursos, yo puedo... Aquí no hay
material”
78
Opción.
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Informante
(Entrevistado)
Rol
Citas o
Temas
Clave
Categorías y Conceptos Relevantes
Informante 6
Maestra de 4º
Grado
Planificación
intencionada: Realizó
un proyecto específico:
“Identificando nuestro
municipio.
Uso de referentes locales:
Usa al artista “Nacho”
como ejemplo de talento
local
Necesidad de formación:
Pide “acompañamiento...
de persona’ que tengan má’
talento” para guiar a los niños
correctamente
18
.
Intencionalidad
(Promoción de
íconos culturales locales).
Didáctico
(Planificación)
Cognitivos
(Reconocimiento de la
necesidad de formación).
Informante 7
Prof. de
Cultura
(Especialista)
Resiliencia ante la falta
de recursos: “se me
llevaron el equipo!...
lo’ niño’ cantan, con su
propia voz... que eso no
sea una limitante”•
Práctica identitaria
explícita: Trabaja el
“baile de tambor, como
afrodescendiente”
y el “joropo como
venezolano”
Definición de identidad:
“nue’tro’ acervo’ culturar...
nue’tra’ tradicione’, nue’tra’
co’tumbre’ de cada región!”
21
.
Axiológico
(Resiliencia para la
promoción de valores).
Identitarios
(Manejo de
referentes artístico-culturales;
Reconocimiento de la diversidad).
Intencionalidad
(Exploración de
talento).
Informante 8
Prof. de Música
(Especialista)
Defensa de la identidad:
“estamos batallando
porque queremos que
los estudiantes... se
aprendan, muy bien, los
tres himnos”
Crítica a la globalización:
Lamenta la pérdida de
canciones tradicionales y
la imitación de culturas
foráneas (ej. Chaquira)
Necesidad de cambio
curricular: Afirma que se
necesita “un nuevo pensum de
estudio”
Identitarios
(Símbolos patrios e
identidades; Globalización musical
e idiosincrasia).
Cognitivos
(Manejo de referentes
artístico-culturales).
Informante 9
Maestra
Suplente
Falta de contexto: “soy
nueva acá y todavía no
he tenido la oportunidá
de presenciar e’teee
alguna actividá”
Incapacidad de explicar:
No comprende la
pregunta sobre el
papel del arte en el
fortalecimiento de
la identidad (“No le
entiendo laaa…”)
Cognitivos (Desconocimiento
de la intención curricular
y de la relación entre arte e
identidades)
(Evidencia una falta de
preparación y herramientas
pedagógicas)
.
Fuente: Morillo Medina (2025).
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Opción.
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La importancia del arte en la educación intercultural: experiencias desde contextos pluriculturales
Los hallazgos del estudio revelan patrones signifcativos sobre el papel de las
actividades artístico-culturales en la construcción de identidades locales escola
-
res. Estos resultados se discuten a continuación, integrando fragmentos de las
entrevistas para ilustrar las percepciones de los informantes.
Sin embargo, la situación económica y la precariedad laboral de muchos do
-
centes interinos limitan su capacidad para promover estas actividades de manera
efectiva. Esto subraya la necesidad de fortalecer la formación docente en arte y
cultura, así como de proporcionar recursos adecuados para apoyar estas inicia
-
tivas.
CONCLUSIONES
El presente estudio ha explorado el papel de las actividades artístico-cultura
-
les en la construcción de identidades locales escolares, con un enfoque particular
en su relevancia en contextos pluriculturales. A través de un diseño etnográfco
basado en entrevistas en profundidad, observación participante y análisis cuali
-
tativo, se han identifcado patrones signifcativos que subrayan tanto las opor
-
tunidades como los desafíos asociados con estas actividades en el entorno edu
-
cativo. En esta sección, se presentan las conclusiones principales del estudio, or
-
ganizadas en tres ejes fundamentales: (1) la intencionalidad en la planifcación
y ejecución de las actividades artísticas, (2) el impacto de estas actividades en la
construcción de identidades locales, y (3) los desafíos operativos y curriculares
que limitan su implementación efectiva.
Uno de los hallazgos más relevantes del estudio es la falta de intencionalidad
en la planifcación y ejecución de las actividades artístico-culturales, particular
-
mente entre los docentes interinos. Durante una entrevista, un docente men
-
cionó: “Nosotros lo que hacemos es hacer lo que sabemos hacer, verdad?” (p.
64). Esta declaración refeja una improvisación signifcativa en la integración de
estas actividades en el currículo escolar, lo que afecta negativamente su calidad y
su capacidad para transmitir valores culturales. Sin embargo, algunos docentes
especialistas mostraron una mayor intencionalidad al vincular las actividades ar
-
tísticas con objetivos educativos específcos. Por ejemplo, un informante destacó
cómo el trabajo con música tradicional zuliana permite a los estudiantes conec
-
tarse con su herencia cultural: “En la escuela seguimos cantando, solo que hay
los nuevos compositores, entonces cantamos canciones de compositores del es
-
tado Zulia. Pero ya estas canciones del pasado no se cantan. Buscamos canciones
de corte venezolano” (p. 84). Este enfoque intencional permite a los estudiantes
explorar diferentes formas de expresión y descubrir talentos que podrían no ma
-
nifestarse en áreas académicas tradicionales.
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La intencionalidad también se evidencia en la manera en que algunos docen
-
tes aprovechan las efemérides locales para fomentar un sentido de pertenencia.
Según un informante, “las fechas puntuales funcionaron como el entramado
desde donde hilvanar trazos artísticos evocativos de lo esencialmente local” (p.
85). Por ejemplo, durante la “Semana de la Zulianidad”, los estudiantes partici
-
paron en actividades que combinaban música, danza y teatro, promoviendo así
un sentido de orgullo por su herencia cultural. No obstante, la falta de recur
-
sos y la precariedad laboral de muchos docentes interinos limitan su capacidad
para planifcar y ejecutar estas actividades de manera sistemática. Esto subraya
la importancia de fortalecer la formación docente en arte y cultura, así como de
proporcionar recursos adecuados para apoyar estas iniciativas.
EL IMPACTO DE LAS ACTIVIDADES ARTÍSTICO-CULTURALES EN LA
CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES LOCALES
Las actividades artístico-culturales tienen un impacto positivo en la moti
-
vación y el desarrollo emocional de los estudiantes. Un informante destacó que
“la música como área la usamos como una herramienta también para el cono
-
cimiento de otras partes” (p. 82). Esto sugiere que las actividades artísticas no
solo promueven la identidad local, sino que también fomentan el diálogo in
-
tercultural y la apreciación de la diversidad. Además, estas actividades permiten
a los estudiantes resemantizar su identidad cultural. Un docente destacó cómo
las actividades extracurriculares pueden fomentar este proceso: “Mmme encanta
trabajar con ellas! Lo única debilidá que tengo es que, ¡gracia’ a lo’ amigo’ de lo
ajeno se me llevaron el equipo! Yyy, sinceramente u’té acaba de apresenciar, lo’
niño’ cantan, con su propia voz, llevamo’ el ritmo para hacer la práctica” (p. 81).
A pesar de las limitaciones materiales, los estudiantes logran expresar su sentido
de pertenencia a través del arte.
El estudio también reveló que las actividades artístico-culturales son per
-
cibidas como herramientas poderosas para consolidar valores identitarios. Un
docente mencionó: “Nosotros lo que hacemos es hacer lo que sabemos hacer,
verdad? Pero también tratamos de enseñarles lo que es importante para nosotros
como comunidad” (p. 64). Este enfoque permite a los estudiantes internalizar
valores como el amor por su comunidad o el respeto por las tradiciones locales.
Sin embargo, el impacto de estas actividades está condicionado por factores ope
-
rativos y curriculares. La falta de recursos, la improvisación en la planifcación
y el desconocimiento del repertorio musical escolar son barreras que limitan su
potencial. Esto subraya la importancia de desarrollar políticas educativas que
prioricen su integración en el currículo.
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La importancia del arte en la educación intercultural: experiencias desde contextos pluriculturales
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La importancia del arte en la educación intercultural: experiencias desde contextos pluriculturales
ANEXOS: TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS A INFORMANTES
CLAVE
ANEXO A: ENTREVISTA A INFORMANTE 1 (DOCENTE DE 1º GRADO)
Investigador (i), Informante 1 (Inf1)
(i): ¿Qué tipo de actividades artísticas realizas?
(Inf1):
Bueno, la mayoría de las veces hacemos solo colorear, colorear, o sea un di
-
bujo libre, efemérides del mes; pero prácticamente ya eso lo están llevando
ellos para sus casas porque la mayoría no tiene por los recursos, por los recur
-
sos. Todo el mundo estamos apretaditos, no estamos trabajando así; yo no
lo trabaja prácticamente así porque muchos se sienten mal, otros no quieren
compartir los creyones aunque muchos si pero, así así actividades artísticas
artísticas no estoy trabajando ahorita en el aula.
(i): Cuando las haces, ¿qué motiva esas actividades?
(Inf1):
Eee… cuando las hago es porque ellos quieren, como que, me empiezan a
decir: “maestra un dibujo libre”, o cuando es el día del amor y la amistad que
ya trabajamos con corazones, esteee… trabajamos con cartas que coloreamos,
esteee…e, recorte y pega. Nada más.
(i): Eso en la plástica, pero otro tipo de actividad artística como teatro, ¿como
poesía…?
(Inf1):
Aah, eso sí, si lo hago yo mucho mucho, eso si lo trabajo yo, trabajo junto a
la profesora de cultura. Eso es lo que a mi más me gusta; estamos trabajando
con, nosotros tenemos ahorita (...) “Importancia de los símbolos municipa
-
les de mi hermosa Cabimas” eeee… ahí trabajamos lo que es la entonación
al himno de Cabimas y trabajamos con lo que es el del Zulia y Venezuela.
Eeeee…Hacemos pequeñas dramatizaciones, pequeñas porque son chiquitos,
eee… bailes, bailes, esteee… Ellos participan mucho en lo que es la poesía.
(i): ¿Cuál es tu opinión sobre las actividades artísticas en la escuela y el fortale
-
cimiento de la identidad nacional y regional?
(Inf1):
Eee.. es muy importante porque hay que rescatar, te estoy haciendo que, yo
estoy trabajando ahorita los himnos los himnos, los himnos porque, porque
los niños ahorita no tienen esa identidad y ese, como qué te digooo … eee,
sentido de pertenencia.
ANEXO B: ENTREVISTA A INFORMANTE 2 (DOCENTE DE 6º GRADO)
Investigador (i), Informante 2 (inf2)
(i): ¿Qué motiva las actividades artísticas en tu salón?
(inf2):
No, bueno esteee trabajamos, partimos de la efeméride, ¿verdad?. Parte de
la, de las efemérides, del proyecto en sí, de lo que trata el proyecto, en función
al proyecto, este incluimos las actividades artísticas.
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(i): ¿Tu opinión sobre esas actividades en función de las identidades; alguna
vez las has abordado para hablar de las identidades, o simplemente como
un recurso más de aprendizaje?
(inf2):
Bueno, este no, cuando por lo menos cuando hablo de las efemérides, cuan
-
do nos toca la semana de la zulianidad, el uso del lenguaje lingüístico, todo
eso, aprovecho y trabajo todo lo que son los poemas, e los, la poesía, todo lo
que tenga que ver con el área en cuanto a la identidad zuliana y regional.
(i): ¿El repertorio de esa poesía o de esa canción, dónde lo ubicas?
(inf2):
Bueno hay, como hay niños que si tienen creatividad, hay muchos de ellos
que yo les digo que las inventen; otras que se las copian pues realmente de
internet, verdad?.
(i): Entonces, tu opinión en cuanto a las actividades artísticas y las identidades es
cuál? Te parece que las fomentan…
(inf2):
Sii, cómo no. Yo creo que son una manera de estimular a los niños porque
fíjese, en las condiciones que nosotros estamos, de estar metidos ahí traba
-
jando, escribiendo, simplemente con puros contenidos y esas áreas que de
repente ellos no les permita como que desestresarse del ambiente donde están
entonces, yo creo que eso es, cuando llega ese momento, mágico.
(i): ¿Si. Qué es para ti la identidad, qué son identidades?
(inf2):
Las ident, la identidad es cuando uno se siente como que identifcado con
lo, con sus raíces, pero que, identifcado y pone en práctica eso pues, y lo lleva
como, como en el ser.
ANEXO C: ENTREVISTA A INFORMANTE 3 (PASANTE DE PRÁCTICA DOCENTE)
Investigador (i), Informante 3 (inf3)
(i): ¿Qué son las identidades?
(inf3):
Son las que…son las que trabajan los niños con laaaaass… con las áreas mu
-
sicales que le pone a la… como… la… ay, ya va… lammm…las que se van reali
-
zando como operación, o como ahorita que le están enseñando los tonos alto
y bajo , y están preparándose también para un canto, pa las guías culturales
que hacen aquí.
(i): ¿Cómo se relacionan esas actividades artísticas con las identidades?
(inf3):
….(permanece en silencio sin mirarme, hasta que atina a decir muy suave,
en un murmullo): en mucha… en mucha relación… porque si no estuviera
la identidad nooo, como se llama?, noooo… funcionaran bien… y ellos así
van a, el de laaaa… parte de laaa…. Identidad se vannn… relacionando más,
se vannn.. conociendo más, van obteniendo más aprendizaje y más conoci
-
miento.
85
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La importancia del arte en la educación intercultural: experiencias desde contextos pluriculturales
(i): ¿Y qué opinión tienes tú de las artes en relación a las identidades, cómo se
vinculan?
(inf3):
(hace silencio prolongado, mirando hacia el vacío y dice): esteee, se vin
-
culan…(hace silencio prolongado en segundos y remata): por que, prácti
-
camente el arte es como una identidad. Y sin laaa identidad, porque en las
identidades se relacionan que la música, el arte, y ahí vamos promoviendo
más conocimiento y así conocemos más en sí que, en el arte que hay muchos
niños que no lo desarrollan porque no lo practican….
ANEXO D: ENTREVISTA A INFORMANTE 4 (DOCENTE ESPECIALISTA EN DEPORTE)
Investigador (i), Informante 4 (inf4)
(i): ¿Qué tipo de actividades artísticas realizan aquí en la escuela en las que tú participas?
(inf4):
Bueno, cuando trabajamos la parte artística, verdad? Nosotros la trabajamos
por área cuando las enlazamos, o sea eso se llama Articulación de programas;
articulamos el programa de cultura con el programa de deporte, verdad?, y
porque situamos las actividades, por ejemplo, una de esas actividades de tan
-
tas que articulamos, son las actividades deee los juegos tradicionales, lo que
es la semana de la zulianidad, ok?.
(i): ¿Y qué opinión tienes sobre las actividades artísticas en los espacios escola
-
res y las identidades?
(inf4):
¿Las identidades en qué sentido?
(i): Las identidades locales, regionales, nacionales.
(inf4):
Ah, ok, repítame la pregunta. (...) Okey, ehhhm.. mi opinión sobre eso…
más que todooo lo que es la identidad local, no? Ya. En Cabimas como tal se
ha perdido un poco resaltar lo que es la cultura de la persona local; porque,
más que todo destacamos lo que es el zuliano, lo que es el venezolano, lo que
se trabaja en otros estados pero, se nos ha olvidado rescatar un poquito esa
parte, lo que’s la, la cultura local.
(i): ¿Y cómo más vas a responder?
(inf4):
Porqueeee, la verdad es que, sí habría muchas cosas que reforzar, de verdad que sí
porque, ehhh, lo que pasa es que a veces, ciertas áreas educativas no son tomadas
en cuenta como deberían, y cuando lo queremos hacer, entonces no nos sirve de
nada (...) nosotros lo que hacemos es hacer lo que sabemos hacer, verdad?.
ANEXO E: ENTREVISTA A INFORMANTE 5 (DOCENTE DE 5º GRADO)
Investigador (i), Informante 5 (inf5)
(i): ¿Qué tipo de actividades artísticas realiza usted en su aula?
(inf5):
Bueno, si me estái hablando de artística pienso yo que son la’mmm, la, la
parte deee… de artes plástica! (...) Bueno, nosotros trabajamos ahí en el aula
86
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connn actividades demmm, más que todo de, de, de desarrollar ellos habi
-
lidades deee artística más que todo, la parte de artes plásticas (...) La parte
deee sonora no sé si te estáis refriendo a la parte musical (...) ellos tienen su
maestro especialista queee, cuando hay actividades especiales los prepara. Yo
trabajo muy poco esa parte pero, más que todo cuando es la parte de los sím
-
bolos patrios, cuando es el Himno, eso.
(i): ¿Cuál es su opinión sobre las actividades artísticas en la escuela y las iden
-
tidades?
(inf5):
Bueno, los niños (...) Explorar el niño de muchas formas, no nada más es la
parte cognitiva, sino que hay niños que saben bailar, saben cantar; hay niños
que saben dramatizar eee. (...) Entonces, la idea es, y que también en la escuela
hayan los recursos; porque si aquí hay los recursos, yo puedo hacer (...) Aquí
no hay material… los niños están trayendo “hasta donde les da la cobija”. (...)
Entonces, de verdad que, yo pienso que en la escuela debería haber un grupo,
vamos a decirlo así, o una persona que se encargara de, de trabajar esa parte,
pero profundamente, no superfcialmente como lo hacemos nosotros por
-
que, nosotros tenemos la carga de trabajar con todas las áreas.
ANEXO F: ENTREVISTA A INFORMANTE 6 (DOCENTE DE 4º GRADO)
Investigador (i), Informante 6 (inf6)
(i): ¿Qué tipo de actividades artísticas realiza usted aquí, en el aula?
(inf6):
Bueno de depende de la’ actitudes (refriéndose a las aptitudes) dello’, de cada
uno. Uno lo’ va descubriendo a la medida que uno va haciendo la diagnosis
¿verdá? A quién le gusta cantaaar, a quien le gusta bailaaar (alargando un
poco la última sílaba de los verbos) a quien le gusta el teaaatro, la poesía.
(i): ¿Alguna vez… en el año escolar, o alguna ve’ en uno de lo’ proyecto’ se ha
trabajado explícitamente con la’ identidade’, a trave’ de esas’ activida
-
de’?
(inf6):
Bueno el año pasao yo yo tuve esteee un proyecto que era “Identifcando
nuestro municipio”. Ahí ellos se dieron cuenta y descubrieron que tenemos
mucho talento en nuestro municipio Cabimas, como es el caso del conjunto
Barrio Obrero, e’teee o un personaje’ artí’tico’, ello’ saben; Nacho, el artí’ta,
¿de dónde surge, donde nació?, aquí en Cabima’.
(i): ¿Cuál es su opinión sobre las actividades artísticas en la escuela y el fortaleci
-
miento de la identidad?, ¿funciona, no funciona? ¿vamos por buen camino,
estamos haciéndolo bien, qué faltaría hacer?
(inf6):
Sí funciona. Para mí lo que falta e’ como, como un e’teee, ¿cómo le dijera yo?,
como m’a acompañamiento… de persona’ que tengan má’ talento, porque a
vece’ yo sé de repente lo básico… para un bail, para un canto; pero no tengo la’
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La importancia del arte en la educación intercultural: experiencias desde contextos pluriculturales
habilidade’, la’ e’trategia’ adecuada para explicar al niño “no, tu tono de vo’, debe
afnarlo más, debe hacerlo “así o asao”, porque aquí hay talento, lo descubro,
pero no sé aplicar la’ herramienta’ necesaria’ para que lo haga como debe ser.
ANEXO G: ENTREVISTA A INFORMANTE 7 (DOCENTE ESPECIALISTA EN CULTURA)
Investigador (i), Informante 7 (inf7)
(i): Kenia, qué tipo de actividades artísticas realizas tú aquí, en la escuela?
(inf7):
Bueno, dramatizacione’ de títere, obra’ teatrale’, la’ efeméride’, fecha’ para
recordar ehhh, baile’ folclórico’, baile’ de acuerdo a la fecha que me toque, e’te
por ejemplo, horita viene la afrovenezolanidá, y tengo una baile de tambor,
como afrodescendiente de esa cultura, y tengo el joropo como venezolamo,
venezolano, representación venezolana que somo’.
(i): ¿Cuál es su opinión sobre las actividades artísticas en la escuela y las iden
-
tidades?
(inf7):
Mmme encanta trabajar con ella’! lo única debilidá que tengo es que, ¡gra
-
cia’ a lo’ amigo’ de lo ajeno se me llevaron el equipo! yyy, sinceramente u’té
acaba de apresenciar, lo’ niño’ cantan, con su propia voz, llevamo’ el ritmo
para hacer la práctica y cuando vamo’ a la, a la obra como tal tengo que al
-
quilá un sonido porque carecemo’ tenemo’ esa debilidá, no tenemo’ sonido.
Pero sin embargo eso no no’ quita a nosotro’ nue’tra’ gana’ de, de demo’trar lo
nue’tro lo que nosotro’ sentimo’ por nuestro’ acervo’ culturale’ (...) ¡Tenemo’
que todo’ tomano’ de la’ mano’ y seguir a delante y demo’trarle a Venezuela
que somo’ venezolano’!.
(i): ¿Y qué son la’ identidade’?
(inf7):
Bueno e’ cada una, cada fecha… cadaaa cancióoon… cada motivooo, cadaaaa
fecha para recordar. Eso no’ idéntica, nue’tro’ acervo’ culturar como en el Zu
-
lia pue’, nue’tra’ tradicione’, nue’tra’ co’tumbre’ de cada región!.
ANEXO H: ENTREVISTA A INFORMANTE 8 (DOCENTE ESPECIALISTA EN MÚSICA)
Investigador (i), Informante 8 (inf8)
(i): ¿Usted cree que estas actividades artísticas, de qué manera facilitan o pro
-
mocionan las identidades?
(inf8):
¡Noo, al cien por ciento… al cien por ciento!. Fíjate, nosotros ahorita esta
-
mos batallando porque queremos que los estudiantes de la escuela José enri
-
que Rodó se aprendan, muy bien, los tres himnos: el himno de la República
bolivariana de Venezuela que lo tenemos, el Himno del Estado Zulia que es
bastante complicadito pero lo estamos haciendo, y el Himno del Municipio.
Esto para darles identidad. También estamos utilizando otro tipo de canción
con temas de corte venezolano. Esto hace que nosotros mantengamos nues
-
tra idiosincrasia.
88
Opción.
Año 41 N° 106 (enero-abril 2025): 66-88 ISSN
1012-1587
/ ISSNe:
2477-9385
Egilda Morillo Medina*
(i): ¿Y qué se canta ahorita en la escuela?
(inf8):
Bueno, en la escuela seguimos cantando, solo que que hay los nuevos com
-
positores, entonces cantamos canciones de compositores del estado Zulia.
Pero ya estas canciones del pasado no se catan. Buscamos canciones de corte
venezolano. (...) Yo soy de las personas que critico cuando en una escuela, por
dar un ejemplo (...) llega y te presenta a Chaquira. Entonces, una niña bailan
-
do como Chaquira, imitando a Chaquira. Veo una representación que no es
nuestra, ni folclórica, que no ha sido ni arreglada, ves?.
ANEXO I: ENTREVISTA A INFORMANTE 9 (DOCENTE SUPLENTE)
Investigador (i), Informante 9 (inf9)
(i): ¿Qué tipo de actividades artísticas hace en el aula?
(inf9):
Bueno, como le digo, soy nueva acá y todavía no he tenido la oportunidá de
presenciar e’teee alguna actividá aquí en la e’cuela.
(i): ¿Y cuál es tu opinión sobre la’ actividade’ artísticas en la e’cuela y la’ iden
-
tidades?
(inf9):
Mi opinión? Son muy buena’! como le digo porque como queee integrannn
todo el grupo ehh, tanto a lo’ docente’ como a lo’ alunno’… todo, son muy
buena’.
(i): ¿Laaam, según el documento de la Ley de Educación dice que ah, entre
los propósitos que tiene la educación venezolana es el fortalecimiento de
identidad cultural (...) qué papel jugarían las actividades artísticas en la
consolidación o en el fortalecimiento de la’ identidade’?
(inf9):
Estemm….qué papel jugarían?... como le digo son muy importante’
porqueeee, allí se pueden integrar tanto valore’… muchas cosa’, allí enn
esa’actividade’ se pueden integrar mucha’ cosa’ a lo’ niño’; se le’ pueden viven
-
ciar mucho’ conocimiento’.
(i): ¿En lo’ contenido’ y en el fortalecimiento de la’ identidade’?
(inf9):
No le entiendo laaa….