Opción
: Revista de Ciencias Humanas y Sociales.
Año 41 N° 106 (enero-abril 2025). pp. 25-37
Universidad del Zulia. Facultad Experimental de Ciencias
ISSN 1012-1587 / ISSNe: 2477-9385
Recibido: 10/09/2024
Aceptado: 20/11/2024
Hacia una pedagogía para la paz
transformadora en Venezuela: Un
análisis de la brecha entre la intención
curricular y la práctica docente
Teresa Reyes*
RESUMEN
Se analiza la disyuntiva entre la intención curricular y la praxis pedagógica en la edu
-
cación para la paz en Venezuela. A través del análisis del discurso docente, se evidencia
una brecha que conduce a un modelo pacifsta de carácter técnico-positivista, alejado
de la visión sociocrítica del currículo. Se concluye que las debilidades didácticas del
docente lo llevan a adoptar estrategias de control y represión, perpetuando un ciclo de
violencia no resuelta. Se propone un conjunto de lineamientos para catalizar la transi
-
ción hacia una pedagogía transformadora, anclada en el humanismo y la teoría crítica.
Palabras clave:
Educación para la paz, Modelos pacifstas, Práctica docente, Cultura
escolar, Transformación educativa.
Towards a Transformative Pedagogy for Peace
in Venezuela: An Analysis of the Gap between
Curricular Intent and Teaching Practice
ABSTRACT
Tis report analyzes the disjunction between curricular intention and pedagogical
praxis in peace education in Venezuela. Trough the analysis of teacher discourse, a
gap that leads to a positivist-technical pacifst model is evidenced, which is far from the
sociocritical vision of the curriculum. It is concluded that the didactic weaknesses of
the teacher lead them to adopt control and repression strategies, perpetuating a cycle of
* Msc. en Planificación educativa (LUZ) y Lcda. en Educación, Mención: Ciencias Sociales, Área:
Geografía (LUZ). Docente e investigadora de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María
Baralt”, adscrita al departamento de Ciencias Sociales del Programa Educación. Participante en
proyectos de investigación en el Centro de Estudios Sociohistóricos y Culturales (CESHC) y Centro
de Investigaciones Educativas (CIE) en dicha casa de estudios. Acreditada en el Programa de Es
-
tímulo a la Investigación e Innovación (PEII) Nivel “A”. Correo:
tererey175@hotmail.com
. ORCID:
https://orcid.org/0009-0005-0760-5584
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unresolved violence. A set of guidelines is proposed to catalyze the transition towards a
transformative pedagogy, anchored in humanism and critical theory.
Keywords:
Peace education, Pacifst models, Teaching practice, School culture, Educa
-
tional transformation.
INTRODUCCIÓN
La sociedad venezolana contemporánea enfrenta un panorama de profunda
complejidad, caracterizado por marcados índices de insatisfacción social, fragi
-
lidad institucional y una “elevada confictividad social” que se manifesta en di
-
versos ámbitos, desde la desconfanza en los estamentos gubernamentales hasta
el incremento de la delincuencia. Este escenario subraya la imperativa necesidad
de fomentar una cultura de paz. En este contexto, la escuela, como institución
central para la formación de ciudadanos, se erige como el epicentro donde deben
gestarse los cimientos de una convivencia pacífca.
El sistema educativo venezolano, a través de su Currículo Nacional Boliva
-
riano (CNB), ha buscado abordar esta problemática mediante un enfoque que
enfatiza la educación en valores como un “eje transversal” fundamental. Este
diseño curricular, sustentado en principios de democratización, humanismo y
una visión constructivista del aprendizaje, aspira a formar individuos “refexivos,
críticos, autónomos, comprometidos y congruentes” con su papel en la sociedad.
Sin embargo, en la realidad pedagógica, se ha observado una marcada brecha
entre la intencionalidad curricular y la práctica real en el aula.
El presente artículo profundiza en los hallazgos de un estudio realizado por la
autora en la segunda etapa de educación básica, examinando la desconexión en
-
tre la flosofía educativa propuesta y la práctica docente predominante. A través
de un análisis exhaustivo y la integración de marcos teóricos relevantes, se busca
demostrar que la praxis pedagógica actual se alinea con un modelo de educación
para la paz de carácter técnico-positivista, lo que perpetúa un ciclo de control y
sumisión en lugar de promover la transformación y la autonomía. A partir de
esta comprensión, se expanden y justifcan los “lineamientos procedimentales”
ofreciendo una hoja de ruta detallada para una pedagogía que realmente pueda
catalizar un cambio hacia una cultura de paz genuina y sostenible. El presente
trabajo se basa en un análisis secundario de la investigación.
1. FUNDAMENTOS EPISTÉMICOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ
La educación para la paz no es un concepto monolítico, sino un campo de
estudio que abarca diversas concepciones y enfoques. La investigación se fun
-
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damenta en una tipología que distingue tres modelos principales, cada uno con
una visión particular sobre la naturaleza humana, el conficto y el papel de la
educación. El análisis de estos modelos revela las bases teóricas que, de manera
deseada o implícita, guían la acción pedagógica.
1.1. EL EJE TEÓRICO: TRES MODELOS PACIFISTAS EN CONTRASTE
•
El Modelo técnico-positivista:
Este enfoque, anclado en la tradición
positivista, considera la educación como un proceso neutro y la paz como
la simple “ausencia de guerra”. La conducta humana se concibe como una
respuesta a estímulos externos, donde lo único relevante es lo observable
y medible. En este modelo, el conficto es visto como un factor inheren
-
temente negativo y un obstáculo que debe ser eliminado de los ambientes
escolares a través de la imposición de normas. La metodología es estric
-
tamente “autoritaria y vertical”, con una relación de obediencia entre el
profesor y el alumno. El papel del docente es el de un mero “instrumento”
que transmite contenidos predefnidos, y los valores que se defenden son
aquellos “perflados por la sociedad o por el gobierno imperante”. A pesar
de ser incongruente con los principios del CNB, este modelo de control
es el que se revela como predominante en la práctica pedagógica real, ya
que ofrece a los docentes una respuesta simple y de aparente efcacia ante
la indisciplina.
•
El Modelo hermenéutico:
A diferencia del positivista, este modelo in
-
troduce la interpretación del sujeto en los hechos sociales. La paz se en
-
tiende como una “limpieza personal,” y el conficto se reconoce como un
elemento que, a través de la deliberación y la refexión, puede enriquecer
la personalidad. Este enfoque enfatiza la no violencia a nivel personal y la
importancia del “diálogo, la interacción, la participación entre alumnos”.
Sin embargo, su limitación reside en que, al centrarse en la transforma
-
ción individual, no abarca de manera contundente el contexto político o
las estructuras sociales subyacentes que generan el conficto.
•
El Modelo sociocrítico o comunicativo:
Este se presenta como el mo
-
delo ideal para una educación para la paz transformadora. Fundamenta
-
do en la teoría crítica y la “acción comunicativa” de Habermas, este en
-
foque va más allá de la mera ausencia de conficto para concebir la paz
como un proceso de “lucha no violenta por la verdad, por la justicia y
por la libertad”. La educación deja de ser un acto de transmisión para
convertirse en la organización de la “lucha para conseguir un estado de
comunicación”, donde el consenso, el diálogo, la simetría entre los parti
-
cipantes y la eliminación de la violencia estructural son fundamentales.
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La metodología se centra en la investigación-acción, en la cual el profesor
es un investigador y el alumno un participante activo, lo que convierte a
la escuela en un “agente activo del cambio cultural”. Este modelo, por su
naturaleza emancipadora, es el que mejor se alinea con la visión del CNB.
1.2. LA PSICOLOGÍA COMO CATALIZADOR DEL CAMBIO
La conceptualización de la paz y su enseñanza está íntimamente ligada a la
visión del ser humano. El estudio contrasta el reduccionismo del conductismo,
que concibe al hombre como una “máquina de estímulo y respuesta”, con la
perspectiva de la psicología humanista y transpersonal. Estas corrientes, con sus
principales exponentes como Maslow y Rogers, enfatizan la “autorrealización” y
la “trascendencia” del individuo. En lugar de controlar la conducta, la educación
debe “liberar las fuerzas progresivas y de crecimiento de la persona,” actuando el
docente como un “facilitador” y no como un “mecánico del comportamiento”.
Esta base teórica es fundamental para comprender la problemática identifcada
en el estudio. La investigación sugiere que el fracaso en la aplicación de estrategias
para la paz se debe a una profunda “debilidad didáctica”. Esta defciencia va más
allá de la simple falta de técnica; se infere que la carencia de un repertorio didác
-
tico robusto, especialmente en métodos humanistas y transpersonales, empuja al
docente a recurrir a modelos más simples y seguros. Un docente que carece de las
herramientas para gestionar un debate crítico, facilitar la empatía o promover la
mediación, percibe el conficto no como una oportunidad de aprendizaje, sino
como una amenaza directa a su control del aula. Ante esta percepción de amenaza,
la respuesta más inmediata y, para muchos, la única, es la adopción de estrategias
de control y represión. De este modo, la falta de competencia didáctica se con
-
vierte en la causa raíz que obliga a la praxis a retroceder hacia un modelo técnico-
positivista, diametralmente opuesto a la flosofía del CNB.
2. REFLEXIONES DE LA PRAXIS PEDAGÓGICA: LA EVIDENCIA DE
UN DESFASE SISTÉMICO
2.1. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN FRECUENCIA: UN ESPEJO DEL
POSITIVISMO
Los resultados del registro de observación demuestran que las estrategias di
-
dácticas empleadas por los docentes son, en su mayoría, insufcientes para una
educación para la paz integral.
•
Estrategias conceptuales o declarativas:
La investigación constata una
debilidad signifcativa en el uso de estrategias que promuevan la com
-
prensión profunda. La “Construcción conceptual,” que implica la or
-
ganización de ideas y la abstracción del signifcado esencial, “nunca” se
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realiza en un 38,89% de los casos. Aún más preocupante es el dato del
“Pensamiento crítico,” donde el análisis de situaciones problemáticas y la
discusión de temas de interés social “nunca” se lleva a cabo en el 38,89%
de las observaciones. Estos hallazgos indican que la pedagogía se centra
en una “lógica reproductiva o memorística” que no despierta en el alum
-
no la capacidad de cuestionar y de construir juicios de valor propios.
•
Estrategias procedimentales:
Existe una contradicción en los datos
procedimentales. Si bien el “Fortalecimiento de la cooperación” mues
-
tra una alta frecuencia de aplicación (72,22% Siempre), estrategias más
complejas como la “Transformación del conficto” (55,56% Nunca) y la
“Contextualización” (55,56% Nunca) están casi ausentes. Esta dicoto
-
mía es reveladora. La práctica docente fomenta la cooperación de bajo
riesgo, es decir, el trabajo en equipo para tareas simples, pero evita por
completo el abordaje de los confictos reales y la conexión del aula con
el “entorno social”. Esto crea una “paz” superfcial y artifcial que ignora
las dinámicas subyacentes de la violencia social. La práctica se limita a un
control de lo interno, sin capacidad para interactuar con lo externo.
•
Estrategias actitudinales:
El informe evidencia una falta de promoción
de la “Fomento de la participación” (55,56% Algunas veces) y el “Respeto
a los diferentes puntos de vista” (50,00% Algunas veces). La falta de estas
estrategias impide que el alumno desarrolle la “reciprocidad” y el “auto
-
control” necesarios para una convivencia democrática. Los estudiantes son
privados de vivir experiencias participativas que les permitan valorar las ex
-
presiones de otros, lo que afecta directamente la interiorización de valores.
2.2. EL DISCURSO DOCENTE: LA CONFIRMACIÓN DE UN MODELO IMPLÍCITO
El análisis cualitativo del discurso docente corrobora los datos cuantitativos y
revela una profunda adherencia a una ideología pedagógica de control.
•
Concepción del alumno y el conficto:
Los docentes describen al alumno
como un ser “pasivo, sumiso e introvertido” que “solo responde a pregun
-
tas del docente”. Esta no es una simple observación; es el resultado directo
de una práctica que lo reduce a un objeto de conocimiento. Su concepto
de conficto se limita a “situaciones de violencia física,” “peleas y discusio
-
nes” y el “incumplimiento de las normas”. Esta visión estrecha impide ver
el conficto como una fuente de aprendizaje y reafrma la necesidad de un
control autoritario. Al llamar a los representantes o recurrir a la dirección
del plantel, el docente externaliza la responsabilidad, lo que demuestra una
falta de herramientas pedagógicas para manejar la situación.
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•
Metodología y organización:
La metodología se circunscribe a “realizar
actividades escolares en grupo en el salón de clase” y a “juegos y debates
dirigidos”. La organización escolar se describe como “centrada en la clase-
aula,” con una “desvinculación académica con la comunidad” y una “es
-
casa comunicación con padres y representantes”. Esta visión de la escuela
como una “isla” autónoma es la antítesis de la teoría crítica, que exige la
integración del “mundo de la vida” para una educación signifcativa.
Estos hallazgos demuestran una cadena de causalidad. La falta de competencias di
-
dácticas por parte del docente para manejar métodos complejos (hermenéuticos y so
-
ciocríticos) genera una percepción de amenaza ante el conficto. Esta percepción, a su
vez, provoca un retroceso hacia las estrategias de control y represión propias del modelo
técnico-positivista. La consecuencia de esta respuesta es la formación de un alumno “pa
-
sivo y sumiso,” que no desarrolla las habilidades para gestionar confictos. Esta pasividad,
sin embargo, no elimina el conficto, sino que lo invisibiliza o lo transforma en un desafío
de autoridad. Este ciclo perpetúa el problema de la violencia y la indisciplina en el aula,
reforzando la convicción del docente de que la única vía posible es el control, creando
una paradoja pedagógica que socava los mismos objetivos de la educación para la paz.
3. LINEAMIENTOS PROCEDIMENTALES: UNA HOJA DE RUTA
PARA LA TRANSFORMACIÓN PEDAGÓGICA
A la luz de los hallazgos que demuestran la profunda disonancia entre el ideal
curricular y la práctica pedagógica, se hace imperativo proponer un conjunto de
lineamientos procedimentales para orientar al docente hacia la interiorización
de la paz como un valor social. Estos lineamientos no son una simple lista de
técnicas, sino una estructura de intervención que busca dotar al docente de las
herramientas que el estudio reveló que le faltan, abordando la praxis desde una
perspectiva holística y transformadora.
3.1. FUNDAMENTACIÓN
La presente investigación justifca que la necesidad de estos lineamientos ra
-
dica en proveer un “cuerpo de conocimientos especializados y patrones comunes
de intervención práctica” para los docentes de educación básica. Este enfoque
reconoce que la transformación no puede ser impuesta, sino que debe ser una
habilitación profesional que empodere al educador con los componentes éticos
y el sólido autocontrol necesarios para su labor.
3.2. LINEAMIENTOS CURRICULARES
•
Integración de contenidos:
La propuesta exige romper con la fragmen
-
tación del saber, organizando los contenidos en función de las compe
-
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tencias y los indicadores del eje transversal de valores. El docente debe
ir más allá de la mera transmisión de información para promover la re
-
fexión, la investigación y la vivencia en los alumnos.
•
Globalización del aprendizaje:
Se debe desarrollar un aprendizaje que
parta de la organización de los contenidos conceptuales, procedimenta
-
les y actitudinales de manera coherente. Esto signifca dinamizar la curio
-
sidad y la exploración, respondiendo a las necesidades de los estudiantes
durante el proceso de construcción de conocimientos.
•
Contextualización y fexibilización:
La acción educativa se promueve
en el aula, partiendo de la realidad del alumno, posibilitando la refexión
sobre su propia realidad y promoviendo acciones de transformación. El
docente debe ser fexible para adaptar los contenidos a las necesidades e
intereses de los estudiantes, llevando al aula los “núcleos básicos del co
-
nocimiento” que son verdaderamente signifcativos para ellos.
3.3. LINEAMIENTOS DIDÁCTICOS Y METODOLÓGICOS
Sinergia metodológica:
Es crucial que el fortalecimiento de los valores no
sea una tarea aislada, sino un esfuerzo coordinado de todo el colectivo pedagógi
-
co de la escuela. Esto implica que todas las asignaturas y los docentes deben estar
implicados en un trabajo en equipo para garantizar la continuidad y la coheren
-
cia en la formación de los estudiantes, superando la fragmentación del esfuerzo.
Cientifcidad de la práctica:
El aula debe convertirse en un “laboratorio de
trabajo” donde la dicotomía entre teoría y práctica desaparezca. Se insta a los
docentes a introducir la investigación como una práctica educativa permanente,
enfrentando a los alumnos a situaciones concretas en las que deban asumir una
posición y actuar en consecuencia.
Desarrollo cognitivo:
Una de las principales metas es “enseñar a preguntar”.
El docente debe promover la curiosidad, el pensamiento lógico, crítico y creati
-
vo. Esto implica estimular la capacidad de los alumnos para argumentar, razonar
y ver la realidad desde múltiples ángulos, una respuesta directa a la pasividad y la
sumisión encontradas.
3.4. LINEAMIENTOS SOCIOPOLÍTICOS Y DE INTERACCIÓN CULTURAL
•
Competencias comunicativas y dialécticas:
Se debe transitar del mo
-
nólogo autoritario al diálogo, la negociación y el consenso. La pedagogía
debe fomentar la capacidad de disentir de manera constructiva y de con
-
frontar ideas contrarias, utilizando la “fuerza de la razón y no la razón de
la fuerza” de la teoría de Habermas.
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•
Competencias colectivas:
La propuesta busca transformar el conficto en
una “fuerza positiva,” promoviendo la mediación y la cooperación en lugar
de la represión observada. Esto implica enseñar a los estudiantes a resolver
problemas juntos, a valorar la diversidad y a no culpar a otros, convirtiendo
el hecho educativo en un “hecho comunicativo y comunitario”.
•
Competencias culturales y encuentro de saberes:
La formación cultu
-
ral debe permitir a los alumnos conocer, aceptar y valorar sus raíces, sus
orígenes y su historia. Esto, a su vez, les permitirá un “verdadero diálogo
cultural” con los otros, combatiendo el dogmatismo y la intolerancia. Se
deben promover “encuentros de cultura” en los que los saberes y prácticas
se dialoguen y se negocien.
3.5. LINEAMIENTOS AXIOLÓGICOS
•
Pedagogía de los valores:
Los valores no deben ser solo enunciados,
sino “personalizados como principios de vida”. Esto exige que la comuni
-
dad educativa, incluyendo a los padres, clarifque y se comprometa a vivir
dichos valores, integrando el pensamiento, el sentimiento y la acción.
•
Competencias éticas:
Se fortalecen mediante estrategias que induzcan
a los educandos a analizar éticamente los acontecimientos y sucesos, co
-
nocer los valores esenciales y afanzar sus vidas sobre ellos.
•
Reestructuración de centros educativos:
Es necesario concebir y rees
-
tructurar los centros educativos como “comunidades de vida, de partici
-
pación, de diálogo, trabajo y aprendizaje compartido”. Estas comunida
-
des deben convertirse en “pequeños microcosmos de la sociedad trans
-
formada que se busca alcanzar,” donde se fomenta la iniciativa, se toleran
las diferencias y se construyen soluciones cooperativamente.
3.6. FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS DOCENTES
El análisis concluye que el docente venezolano de educación básica presenta
“fuertes debilidades didácticas”. Para abordar este problema, los lineamientos f
-
nales se centran en la formación del educador:
•
Conocimiento disciplinar y transposición didáctica:
El docente debe
dominar las disciplinas curriculares, pero también ser capaz de adaptar la
ciencia a los problemas cotidianos de los niños.
•
Conocimiento psicológico y sensibilidad social:
Es indispensable que
el educador posea conocimientos psicológicos y empatía para compren
-
der las limitaciones y necesidades de sus alumnos, actuando como un
“animador social” que crea las condiciones para el aprendizaje.
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•
Conocimiento de la dimensión social de la educación:
El docente debe
entender cómo el entorno y los factores sociales infuyen en el aprendiza
-
je, reconociendo su papel en el aula y en el contexto más amplio.
•
Formación práctica fundamental:
La formación debe enfocarse en el
“saber hacer,” convirtiendo al docente en un organizador, un “creador
de situaciones” y un animador de su grupo social. Esto implica que el
educador debe ser un comunicador efcaz, capaz de adaptarse al estilo de
aprendizaje de los alumnos y de inspirar entusiasmo.
3. ANÁLISIS DE RESULTADOS: UN DIAGNÓSTICO DE LA PRAXIS
DOCENTE
3.1 HALLAZGOS CUANTITATIVOS: UN VISTAZO A LA FRECUENCIA DE LAS
ESTRATEGIAS
El análisis cuantitativo de los registros de observación proporcionó una vi
-
sión clara de las prácticas didácticas de los docentes en las escuelas estudiadas. La
Tabla 1 muestra la frecuencia de las estrategias conceptuales.
Tabla 1. Procesos observados en las estrategias conceptuales.
Procesos Observados
Total
Alternativas
1
Siempre
5
Algunas veces
2
Nunca
2
Total
Fuente: Registro de observación. Instrumento A (Reyes y Lúquez, 2006).
Los datos revelan una ambigüedad en el uso de estrategias conceptuales. Un
37,04% de las observaciones indican que los docentes nunca emplean estrategias
de construcción conceptual, análisis de confictos ni pensamiento crítico, lo que
se contrapone directamente a los principios de Puig (1985). A pesar de que un
33,33% de las observaciones reportan que siempre se usan estas estrategias, la
alta frecuencia de las alternativas algunas veces y nunca (66,67% en total) su
-
giere una inconsistencia y una falta de sistematización en la práctica. Esto indica
que el conocimiento se maneja desde una lógica reproductiva o memorística, en
lugar de fomentar la riqueza conceptual y el aprendizaje signifcativo. La falta
de uso de lecturas críticas sobre noticias o problemas del entorno desconecta al
estudiante de la realidad, impidiendo la formación de un compromiso hacia la
acción. La Tabla 2 sintetiza la frecuencia de las estrategias procedimentales.
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Tabla 2. Procesos observados en las estrategias procedimentales.
Procesos Observados
Total
Alternativas
7
Siempre
4
Algunas veces
2
Nunca
3
Total
Fuente: Registro de observación. Instrumento A (Reyes y Lúquez, 2006).
Los datos muestran que un 39,81% de las observaciones indican que nunca se
promueven estrategias como la transformación del conficto o la contextualización.
La falta de interés en guiar la investigación sobre problemas de la comunidad y la
ausencia de discusión de temas del entorno demuestran una práctica que actúa al
margen de la contextualización. Si bien se observa una alta frecuencia en la coope
-
ración (72,22% siempre) y un bajo uso de estrategias represivas, estos hallazgos son
contradictorios cuando se analiza la falta de transformación del conficto. La alta
cooperación podría ser una forma de obediencia pasiva y no un refejo de una cola
-
boración genuina o la capacidad de actuar de modo creativo y crítico en la resolución
de problemas. Finalmente, la Tabla 3 presenta las estrategias actitudinales.
Tabla 3. Procesos observados en las estrategias actitudinales.
Procesos Observados
Total
Alternativas
19
Siempre
2
Algunas veces
6
Nunca
1
Total
Fuente: Registro de observación. Instrumento A (Reyes y Lúquez, 2006).
Los resultados actitudinales son igualmente reveladores. Un 59,26% de las
observaciones indican que los docentes algunas veces fomentan la participación,
la solidaridad y el respeto, lo que demuestra una falta de consistencia y un en
-
foque esporádico en la formación de valores. Esta falta de constancia impide
la globalización del aprendizaje moral mediante la vinculación de emociones y
refexión. La alta frecuencia de la alternativa algunas veces en las tres dimensio
-
nes analizadas sugiere que la educación para la paz, en el contexto estudiado, no
es una práctica sistemática, sino una serie de acciones aisladas y no planifcadas.
3.2 HALLAZGOS CUALITATIVOS: EL MODELO PACIFISTA IMPLÍCITO EN EL
DISCURSO DOCENTE
El análisis de las entrevistas en profundidad con los docentes permitió des
-
velar el modelo pacifsta implícito en su praxis pedagógica. Los hallazgos se
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agruparon en categorías que se corresponden, de manera general, con el modelo
técnico-positivista descrito en el marco teórico.
•
Concepción del Estudiante:
Los docentes perciben a sus alumnos
como sumisos, pasivos e introvertidos. Las respuestas refejan una visión
instrumental del alumno, que solo responde a preguntas del docente y
que carece de autonomía. Esta percepción justifca un enfoque pedagó
-
gico de control y sanción en lugar de una orientación hacia el desarrollo
personal y la autorrealización.
•
Concepto de Paz y Conficto:
La paz es defnida como la ausencia de
conficto, logro de acuerdos disciplinarios y suministro de consejos. El
conficto, por su parte, se percibe como una
agresión física o desacato a la disciplina. El tratamiento de confictos se limita
a citar a los representantes o a resolverlos en la dirección de la escuela, lo que
refeja una incapacidad o desinterés del docente para convertir estas situaciones
en experiencias de aprendizaje signifcativo. Esto es un síntoma de lo que Esteve
(1999) describe como malestar docente y una parálisis instruccional.
•
Finalidad de la Enseñanza:
El objetivo principal del docente es que los
alumnos adquieran el conocimiento académico para el grado inmediato
superior y cumplan con las normativas del Ministerio. Esto prioriza el
rendimiento académico sobre el crecimiento personal, una característica dis
-
tintiva del modelo técnico-positivista. El enfoque está en la efcacia para lograr
fnes predefnidos, en lugar de en los valores emancipatorios.
•
Vínculo con el Contexto:
La práctica docente se centra exclusivamente
en el aula y está desvinculada de la comunidad. Los docentes no realizan
actividades extraescolares y reportan una poca comunicación con los padres
y representantes. Esta desvinculación con la comunidad es una consecuencia di
-
recta de un modelo pedagógico centrado en el aula que ignora el contexto socio
familiar-cultural y los principios de la teoría crítica, que busca transformar las
instituciones desde dentro, con la participación de todos los miembros.
4. DISCUSIÓN CRÍTICA: LA PREVALENCIA DEL MODELO
TÉCNICO-POSITIVISTA Y SUS IMPLICACIONES
La falta de experticia de los docentes en el manejo del eje transversal valores
no es un problema aislado, sino el resultado de una contradicción fundamental
entre el deber ser del currículo y la realidad de la práctica educativa. El Currículo
Nacional Bolivariano (1998, 2007) se fundamenta en un enfoque constructi
-
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vista y sociocrítico que exige una educación para la vida y el desarrollo de un ser
humanista, crítico y refexivo. Sin embargo, la praxis pedagógica observada se
asemeja a un modelo técnico-positivista que reduce la educación a una actividad
técnica.
El malestar docente (Esteve, 1999) y la poca preparación didáctica (Lugo,
2004) son factores que han impedido la correcta implementación del currícu
-
lo. La prevalencia de una cultura escolar impositiva y el énfasis en el control y
la sanción refejan una pedagogía que coarta la formación en valores y atenta
contra la paz personal y escolar. La violencia en los colegios no es una causa del
fracaso educativo, sino un síntoma de un modelo pedagógico que es incapaz de
gestionar el conficto de manera constructiva. Al reducir la paz a la ausencia de
conficto y sancionar las agresiones físicas sin abordar las causas subyacentes ,
los docentes perpetúan un ciclo de violencia y evitación en lugar de promover el
diálogo y la resolución creativa de los problemas.
La desvinculación con la comunidad y la poca comunicación con los padres
también son consecuencias lógicas de este modelo. El currículo bolivariano exi
-
ge una validación ecológica de la escuela que la vincule con su entorno. Sin em
-
bargo, el análisis del discurso docente muestra una organización escolar centrada
en la clase-aula que margina los intereses individuales y colectivos. Esta falta de
acción comunicativa (Habermas, 1984) impide el consenso y la satisfacción co
-
lectiva que son esenciales para una cultura de paz.
En esencia, la disparidad entre el currículo y la práctica se debe a un conficto
entre el modelo mental del docente (tradicional y centrado en la transmisión)
y las exigencias de un currículo transformador (humanista y sociocrítico). La
formación de un estudiante pasivo y sumiso en la II etapa tiene implicaciones a
largo plazo, ya que limita su capacidad para participar de manera activa y crítica
en una democracia deliberativa.
CONCLUSIONES
Se puede confrmar una profunda crisis pedagógica en la segunda etapa de
educación básica en Venezuela. La praxis docente, en un intento de gestionar el
creciente conficto y la indisciplina, ha retrocedido hacia un modelo técnico-po
-
sitivista, diametralmente opuesto a la visión del Currículo Nacional Bolivariano.
Los datos cuantitativos sobre la baja frecuencia de uso de estrategias didácticas
para el pensamiento crítico, la transformación de confictos y la participación,
así como el análisis cualitativo que revela una visión del conficto como un pro
-
blema disciplinario, son evidencia contundente de este desfase.
37
Opción.
Año 41 N° 106 (enero-abril 2025): 25-37
ISSN
1012-1587
/ ISSNe:
2477-9385
Hacia una pedagogía para la paz transformadora en Venezuela...
El modelo técnico-positivista, al ver el conficto como una amenaza a ser
erradicada, opta por la represión y el control, lo que genera una paradoja: forma
un estudiante pasivo, sumiso e introvertido, incapaz de gestionar las tensiones de
su entorno. Esta incapacidad se traduce en un ciclo de violencia no resuelta que,
a su vez, refuerza el método de control del docente. La debilidad didáctica es, en
esencia, la causa de esta regresión pedagógica.
Para romper este ciclo, la adopción de los lineamientos procedimentales pro
-
puestos por la autora es indispensable. Estos lineamientos se presentan como
una “terapia pedagógica” que busca reestructurar la escuela en un “microcosmos
de la sociedad transformada”. La hoja de ruta propuesta enfatiza la transición de
un enfoque de control a uno de emancipación, reemplazando la transmisión de
conocimientos por la vivencia de los valores y la pedagogía de la obediencia por
la pedagogía del diálogo y la participación.
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