Avances en la formación
permanente del profesorado de
Formación Profesional atendiendo
al marco legislativo
Rosa Mª Santamaría Conde*,
José Luis Rodríguez Gallo**
RESUMEN
El presente artículo realiza un estudio descriptivo de la evolución que ha experimentado
la formación permanente del profesorado de Formación Profesional desde la Ley Orgá
-
nica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) hasta la reciente aprobación
de la Ley Orgánica 3/2022 de ordenación e integración de la Formación Profesional. El
colectivo de profesorado de Formación Profesional es bastante heterogéneo, habiendo
profesionales de distintos perfles. Partiendo de dicha situación, y entendiendo que el
acceso a función docente ha sido muy diverso, sobre todo en cuanto a su formación
inicial, se analiza la evolución que ha experimentado la formación permanente para dar
respuesta a las necesidades e intereses tanto a nivel educativo del alumnado como a
las demandas del tejido productivo en que dicho alumnado busca insertarse, lo cual
requiere un esfuerzo constante de formación y reciclaje. En conclusión, se constata la
progresiva ampliación de la oferta formativa para el profesorado a través de las distintas
instituciones, formación que por otro lado no está exenta de ciertas difcultades, aun
-
que los avances sean evidentes. Es cierto que existe una creciente concienciación ente el
profesorado de la necesidad de una formación permanente que contribuya a la mejora y
la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave:
Formación profesional; Profesorado; Formación permanente; Legisla
-
ción; Proceso de enseñanza-aprendizaje.
* Profesora Titular de la Universidad de Burgos- España. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-
7185-6573
* Profesor de Educación Secundaria del Centro Integrado de Formación Profesional “Simón de Co
-
lonia” -Burgos- España). ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-4280-9716
Opción
: Revista de Ciencias Humanas y Sociales.
Año 40 N° 104 (mayo-agosto 2024). pp. 118-132
Universidad del Zulia. Facultad Experimental de Ciencias
ISSN 1012-1587 / ISSNe: 2477-9385
Recibido: 10/12/2023
Aceptado: 10/03/2024
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Progress in the continuing education of
Vocational Training teachers in accordance with
the legislative framework
ABSTRACT
Tis article carries out a descriptive study of the evolution that the permanent training
of Vocational Training teachers has experienced since the Organic Law of Organization
of the Educational System (LOGSE, 1990) until the recent approval of the Organic
Law 3/2022 of organization and integration of Vocational Training. Te group of Vo
-
cational Training teachers is quite heterogeneous, with professionals of diferent prof
-
les. Starting from this situation and understanding that access to the teaching function
has been very diverse, especially in terms of initial training, the evolution that perma
-
nent training has undergone is analyzed to respond to the needs and interests both at
the educational level of the students and to the demands of the productive fabric in
which said students seek to insert themselves, which requires a constant efort of tra
-
ining and recycling. In conclusion, the progressive expansion of the training ofer for
teachers through the diferent institutions is verifed, training that, on the other hand,
is not exempt from certain difculties, although progress is evident. It is true that there
is a growing awareness among teachers of the need for permanent training that contri
-
butes to the improvement and quality of the teaching-learning process.
Keywords:
professional training; teaching staf; lifelong learning; legislation; teaching-
learning process.
INTRODUCCIÓN
A lo largo de los años la Formación Profesional (en adelante FP), dentro de
nuestro sistema educativo, ha estado en cierta medida infuenciada por condicio
-
nantes de tipo político, económico y social. El proceso de industrialización en
nuestro país a partir de los años cincuenta supuso un interés por la FP en el ám
-
bito educativo, destacando la Ley de Bases de Enseñanza Media y Profesional en
1949 por la que se crean los institutos laborales; y por otro lado, la Ley de Forma
-
ción Profesional Industrial de 1955 que establecía tres niveles de formación: pre-
aprendizaje, aprendizaje industrial y maestría industrial. Sin embargo, es a partir
de Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE,
1970) cuando se produce un importante impulso de la FP teniendo por fnalidad
“la capacitación de los alumnos para el ejercicio de la profesión elegida, además de
continuar su formación integral. Deberá guardar, en su organización y rendimien
-
to, estrecha relación con la estructura y previsiones del empleo” (art, 40.1.). A este
respecto, el estudio de Grande-Rodríguez (1997) señala que esta Ley,
Desde el punto de vista laboral, sustituyó la concepción del ofcio por la
del logro de una profesión dentro de una familia de profesiones; desde el
punto de vista educativo, la F.P. fue integrada en el nuevo sistema educa
-
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tivo no como un nivel de enseñanza, sino como la culminación laboral de
un nivel educativo (…). (Grande-Rodríguez, 1997, p.374)
Posteriormente con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Edu
-
cativo (LOGSE, 1990) la FP se revaloriza de un modo especial, siendo decisivo la
inclusión de la FP de grado medio dentro de la educación secundaria, y la FP de
grado superior equipararla a los estudios universitarios. A su vez, dicha Ley con
-
templaba acciones “dirigidas a la formación continua en las empresas y a la inser
-
ción y reinserción de los trabajadores” (art. 30). De ahí que con la promulgación
de la Ley Orgánica 5/2002 de Cualifcaciones y de la Formación Profesional, se
ordenase un sistema integral de FP, cualifcaciones y acreditación, que diese res
-
puesta a las demandas sociales y económicas a través de distintas modalidades for
-
mativas, siendo necesaria la colaboración de las empresas y agentes sociales.
Por otro lado, destacar que en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006),
dentro de Educación Secundaria Obligatoria, se crean los Programas de cua
-
lifcación profesional inicial, destinados al alumnado mayor de dieciséis años,
con la intención que “alcancen competencias profesionales propias de una cua
-
lifcación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cuali
-
fcaciones Profesionales creado por la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cua
-
lifcaciones y de la Formación Profesional, así como que tengan la posibilidad
de una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus competencias básicas
para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas” (art.30.2). Con la Ley Or
-
gánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE, 2013) estos Programas
de cualifcación profesional inicial son sustituidos por FP básica, cuya fnalidad
es “preparar al alumnado para la actividad en un campo profesional y facilitar
su adaptación a las modifcaciones laborales que pueden producirse a lo largo
de su vida, contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía
democrática, y permitir su progresión en el sistema educativo y en el sistema de
Formación Profesional para el empleo, así como el aprendizaje a lo largo de la
vida” (art. 39.2). Nuevamente, en esta sucesión de leyes, con la Ley Orgánica por
la que se modifca la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (2020)
se crean los Ciclos formativos de grado básico que: “irán dirigidos preferente
-
mente a quienes presenten mayores posibilidades de aprendizaje y de alcanzar
las competencias de educación secundaria obligatoria en un entorno vinculado
al mundo profesional (…)” (art. 30.1).
Asimismo, dentro de la FP cabe destacar la creación en 2005 (Real Decreto
1558/2005) de los Centros Integrados de Formación Profesional (CIFP) que im
-
parten todas las ofertas formativas que conducen a la obtención de Títulos de FP
y/o Certifcados de Profesionalidad. Y otra iniciativa importante ha sido en 2012
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(Real Decreto 1529/2012) la FP Dual en el sistema educativo, cuyos proyectos
combinan los procesos de enseñanza-aprendizaje en la empresa y en el centro edu
-
cativo, estableciéndose una comunicación constante en cuanto a oferta y demanda.
Realizado este breve recorrido por la evolución que ha experimentado la FP
en nuestro país, cabe cuestionarse cómo es la formación permanente que recibe
el profesorado implicado, teniendo en cuenta la heterogeneidad del colectivo.
En el estudio de Francí i Carreté (1997) se señalaba que, tanto en la formación
inicial como en la permanente, para el profesorado de FP los aspectos que deben
tener una mayor incidencia son: “la capacidad de análisis y relación con el mun
-
do del trabajo y la adaptabilidad a los cambios acelerados de las tecnologías” (p.
82). Probablemente, hoy pasados los años siga siendo uno de los grandes retos
que sigan vigentes en la formación del profesorado de FP.
1. EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL
PROFESORADO
En términos generales, la formación permanente del profesorado está condi
-
cionada en buena medida por la formación inicial recibida. Dentro del profeso
-
rado de FP existe una variedad de perfles:
•
Profesorado perteneciente a los cuerpos docentes del sistema educativo:
Cuerpo de catedráticos y de profesores de enseñanza secundaria de las
especialidades de FP. Cuerpo de profesores técnicos de FP (a extinguir).
Cuerpo de profesores especialistas en sectores singulares de FP.
•
Profesorado y personal formador de centros de FP no incorporados al
sistema educativo.
Al mismo tiempo existe una enorme variedad de títulos en torno a 26 fa
-
milias profesionales. Si tomamos como referencia la página web de Ministerio
de Educación y Formación Profesional (https://www.educacionyfp.gob.es/mc/
secciones-todofp/titulos-fp.html), se refeja que hay 185 títulos más 18 cursos
de especialización, distribuidos del siguiente modo:
•
Ciclos Formativos de FP Grado Básico: 34 títulos
•
Ciclos Formativos de Grado Medio: 62 títulos
•
Ciclos Formativos de Grado Superior: 89 títulos
Ante esta situación se constata que el profesorado que imparte en FP, forma
-
tivamente hablando, es muy diverso; al tiempo que para acceder a la docencia
deben tener el Master Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obli
-
gatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (que sus
-
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tituye al Curso de Adaptación Pedagógica) o el Curso de Formación Pedagógica
y Didáctica que es una certifcación ofcial que habilita para impartir docencia
en titulaciones de FP a aquellas personas que, por las características de su titula
-
ción, no pueden acceder a los Estudios de Máster Universitario de Profesorado
reglados por la Orden ECI/3858/2007 del 27 de diciembre.
Por otro lado, cuando hablamos de formación permanente del profesorado
se hace alusión a las distintas actividades formativas encaminadas a mejorar su
preparación científca, técnica, didáctica y profesional. Actualmente en el ám
-
bito empresarial e inclusive en el ámbito educativo se está haciendo alusión al
“Lifelong learning”, es decir, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida apli
-
cable al ámbito tanto educativo como laboral y que supone una adaptación a las
nuevas demandas y necesidades. A este respecto, el estudio de García-Garrido y
Egido-Gálvez (2006) destaca que
La educación permanente o a lo largo de la vida (
lifelong education
) se
propuso como un concepto esencial para alcanzar esa transformación de
las estructuras educativas, a la par como un instrumento necesario para
el desarrollo de la sociedad civil y de la democracia. (García-Garrido y
Egido-Gálvez, 2006, pp.15-16)
La formación permanente ha sido una constante en nuestro sistema educativo
español. En el Preámbulo de la LOGSE (1990) se destaca “la formación permanente
del profesorado como un derecho y una obligación del profesor, así como una res
-
ponsabilidad de las Administraciones educativas. Desde esa concepción, y con los
apoyos precisos, ha de abordarse la permanente adaptación del profesorado a la re
-
novación que requiere el carácter mutable, diversifcado y complejo de la educación
del futuro”. Es más, en su artículo 56.2, señala que “periódicamente, el profesora
-
do deberá realizar actividades de actualización científca, didáctica y profesional en
los centros docentes, en instituciones formativas específcas, en las universidades y,
en el caso del profesorado de formación profesional también en las empresas”. Por
su lado, la LOMLOE (2020) siguiendo la estela de la LOE (2006), regula que “los
programas de formación permanente deberán contemplar la adecuación de los co
-
nocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específcas,
así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, educación
inclusiva, atención a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad
de la enseñanza y el funcionamiento de los centros” (art. 102.2).
Por otra parte, la
Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e inte
-
gración de la Formación Profesional
, en su artículo 87 establece lo siguiente:
1. La formación permanente es un derecho y una obligación de todo el profe
-
sorado y personal formador del Sistema de formación profesional, así como una
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responsabilidad de las administraciones y de los propios centros que impartan
formación profesional.
2. Los programas de formación permanente deberán garantizar la adecuación
de los conocimientos y capacidades del profesorado y personal formador a los
cambios tecnológicos y de sostenibilidad en cada sector productivo, así como a
las transformaciones en la organización del trabajo, y, en particular:
a) Prestarán especial atención a la formación en innovación e investigación
aplicada, emprendimiento, digitalización y en lenguas extranjeras.
b) Promoverán las estancias de formación en empresas u organismos equipa
-
rados, y en centros diferentes del propio, para facilitar la trasferencia de cono
-
cimiento, así como la participación en proyectos de innovación y proyectos de
movilidad europeos, impulsando el trabajo colaborativo y las redes profesionales
y de centros de formación profesional para el fomento de la formación, la autoe
-
valuación y la mejora de la actividad docente y formadora.
c) Garantizarán la formación en competencias digitales, incorporando el di
-
seño y la accesibilidad universal en las mismas, tanto en lo relativo al manejo de
los soportes tecnológicos, como en la elaboración de materiales y la adopción de
metodologías innovadoras de enseñanza.
De todo ello se deduce que la formación permanente del profesorado en ge
-
neral, y el de FP en particular es una necesidad imperiosa. El vertiginoso cambio
que se está produciendo en el ámbito económico y laboral está suponiendo que
el profesorado implicado deba continuamente actualizarse y adaptarse a dichos
cambios.
En estos momentos se está realizando una apuesta importante por la FP
Dual, que a través de distintos proyectos se pretende fomentar una colaboración
mutua entre las empresas los centros educativos, con el objeto de favorecer una
formación especializada y polivalente que responda a las necesidades de desarro
-
llo personal y de cualifcación de los diferentes sectores productivos y de servi
-
cios. En esta línea, el estudio de Pineda-Herrero, Ciraso-Calí y Arnau-Sabatés
(2019) señala como positivo las responsabilidades compartidas y consenso entre
el centro educativo y la empresa; sin embargo, también se constata que
(…) hay una llamativa carencia formativa acerca de la FPD, ya que solo tres
de cada diez profesores/as reportan haber recibido formación sobre esta
modalidad de FP. Este resultado es preocupante ya que la introducción
de la FP dual supone un cambio de funcionamiento y de organización del
centro muy importante. Por otro lado, el profesorado participante afrma
que uno de los principales obstáculos en la implementación de la FPD
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es también la falta de información y escaso conocimiento de este mode
-
lo formativo por parte de las empresas. (Pineda-Herrero, Ciraso-Calí y
Arnau-Sabatés, 2019, p. 35)
Por ello, sería conveniente que una posible línea de formación permanente fuese
en este sentido, e inclusive abarcase a la Formación en los Centros de Trabajo (FCT)
que es un módulo profesional obligatorio que se cursa en todas las enseñanzas de
FP de cualquier grado. En defnitiva, cuando se habla de la formación permanente
del profesorado de FP, aparte de conocimientos de índole científcos, pedagógicos y
didácticos, es conveniente que también se aborde la relación con las empresas.
La reciente aprobación de la
Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de orde
-
nación e integración de la Formación Profesional
supone un cambio importante,
apostando por una formación que sea acreditable, acumulable y capitalizable. En
su Preámbulo señala que dicha Ley: “pretende una transformación global del Sis
-
tema de Formación Profesional, que, a través de un sistema único de formación
profesional, regule un régimen de formación y acompañamiento profesionales,
sirva al fortalecimiento y sostenibilidad de la economía, sea capaz de responder
con fexibilidad a los intereses, las expectativas y las aspiraciones de cualifcación
profesional de las personas a lo largo de su vida y a las competencias demandadas
por el mundo laboral”. Para ello propone un currículo que incorpore “conte
-
nidos culturales, científcos, tecnológicos y organizativos, así como contenidos
vinculados a la digitalización, la defensa de la propiedad intelectual e industrial,
la sostenibilidad, la innovación e investigación aplicada, el emprendimiento, la
versatilidad tecnológica, las habilidades para la gestión de la carrera profesional,
las relaciones laborales, la prevención de riesgos laborales y medioambientales, la
responsabilidad profesional, las habilidades interpersonales, los valores cívicos,
la participación ciudadana y la igualdad efectiva entre hombres y mujeres” (art.
13.1). A este respecto el estudio de Corpas-Pastor (2022) defende que
(…) el profesor enseña a aprender a sus estudiantes, acompañándolos en
el proceso de aprendizaje y para ello, necesita de un dinamismo extraordi
-
nario, escogiendo las estrategias más idóneas para motivar el aprendizaje
del alumnado, enmarcándose (como no puede ser de otra forma) en el cu
-
rrículum regulado normativamente y utilizando diversas estrategias para
manejar el conficto del centro educativo. (Corpas-Pastor, 2022, p. 121)
Es por ello, que la formación permanente del profesorado debe contemplar
la forma de llevar a cabo satisfactoriamente el currículo que suponga una educa
-
ción de calidad entre el alumnado.
Por otro lado, tampoco puede olvidarse que en los últimos años se está ha
-
ciendo alusión a una educación inclusiva, mucho más generalizada en las etapas
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de infantil y primaria, y que también comienza a incidir en la enseñanza de for
-
mación profesional. A este respecto, el estudio de Moriña-Díez y Parrilla-Latas
(2006) establece una serie de criterios en torno a la formación permanente del
profesorado y las prácticas inclusivas, destacando entre otros: la apuesta por una
formación como proceso estructurado, partir de un concepto de diversidad en
un sentido amplio, la mejora de la respuesta a la diversidad como meta última,
la variedad de contenidos formativos que dé respuesta a la diversidad en el aula,
etc. En la misma línea, el reciente estudio de Arnáiz-Sánchez, Escarbajal-Frutos,
Alcaraz-García y de Haro-Rodríguez (2021) apuesta por una formación del
profesorado que genere actitudes positivas hacia el desarrollo prácticas educati
-
vas más inclusivas, aspecto en el que todavía falta mucho por hacer y sobre todo
entre algunos colectivos de profesores/as.
3. INICIATIVAS DE FORMACIÓN PERMANENTE PARA EL
PROFESORADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Atendiendo a la reciente aprobación de la Ley Orgánica 3/2022, de 31 de
marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional, las iniciativas
de formación permanente es una de las prioridades que se plantea; así en el artí
-
culo 87.3. se contempla que “la Administración General del Estado podrá ofre
-
cer programas de formación permanente de carácter estatal dirigidos a profeso
-
rado y personal formador de formación profesional y establecer, a tal efecto, los
convenios o fórmulas jurídicas oportunas con las instituciones correspondien
-
tes”, y se añade que “Las administraciones impulsarán acuerdos con los colegios
profesionales, universidades u otras instituciones que contribuyan a mejorar la
calidad de la formación permanente del profesorado y personal formador de for
-
mación profesional” (art. 87.4). A este respecto, y dado que todas las comunida
-
des autónomas, salvo Ceuta y Melilla, tienen competencias en materia educativa
a lo que debe unirse el sistema productivo de cada zona, algunos estudios, como
el de Rego-Agraso, Barreira-Cerqueiras y Rial-Sánchez (2017) destaca que
En lo que respecta a la FP, y debido a su especial vinculación con el em
-
pleo, es necesario abordar, además, el concepto de ordenación territorial,
dado que se debe tomar en consideración la infuencia de los contextos
socioeconómico y geográfco a la hora de favorecer la inserción laboral
de las personas egresadas.
(Rego-Agraso, Barreira-Cerqueiras y Rial-Sá
-
nchez, 2017, p. 244)
Asimismo, Rego-Agraso (2018) entiende que
La apertura de los centros de FP al entorno próximo se viene desarrollan
-
do desde dos vertientes diferenciadas pero complementarias. Por un lado,
la participación y colaboración entre el centro y los agentes sociales impli
-
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cados debe darse con el objetivo inicial de consensuar qué oferta formati
-
va puede ser la más adecuada en función de los objetivos de desarrollo del
territorio y por otro, cómo se debe articular la colaboración institucional
del centro y del profesorado con el entorno próximo implementando pro
-
yectos socioeducativos con fnes compartidos con otras organizaciones.
(Rego-Agraso, 2018, p.685).
De todo ello puede deducirse, que la formación permanente del profesorado
de FP deberá tener en cuenta el contexto en el que el alumnado previsiblemente
va a trabajar. Actualmente, dicha formación está siendo proporcionada tanto
desde las diferentes administraciones educativas como desde el propio tejido
empresarial e industrial.
3.1. A NIVEL ESTATAL
La Administración educativa estatal realiza un gran esfuerzo por formar tan
-
to al profesorado no universitario en general, como al profesorado de FP en par
-
ticular. Son numerosos los cursos que se proponen en modalidad online para la
formación permanente del profesorado, destacando las acciones formativas con
-
vocadas en red por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación
del Profesorado (INTEF). Su propósito es crear y difundir materiales curricu
-
lares y documentos empleables en la docencia, así como la puesta en práctica de
programas específcos, en colaboración con las Comunidades Autónomas. De
esta forma busca la actualización científca y didáctica del profesorado, utilizan
-
do tres vías complementarias: 1) los MOOC INTEF (Massive Open Online
Courses, Cursos Masivos Abiertos y en Línea); 2) los NOOC INTEF (Nano
Open Online Massive Courses, Nano Cursos Masivos Abiertos en Línea, de li
-
mitada duración, desde una hasta veinte horas de esfuerzo estimado, y muy con
-
cretos sobre un elemento clave, competencia, destreza, o área de conocimien
-
to); y 3) los SPOOC INTEF (Self-Paced Open Online Course, autoformación
orientada al desarrollo de competencias profesionales).
Por otro lado, también se proponen actividades formativas específcas para
el profesorado de FP, canalizada a través de los Centros de Referencia Nacional
de las distintas familias profesionales. En este sentido se produce una relevante
colaboración entre el Ministerio de Educación y Formación Profesional, el Mi
-
nisterio de Trabajo y Economía Social y el sector empresarial. Nos encontramos
ante centros que destacan en innovación y experimentación, se trata de centros
de excelencia tanto en docencia como en investigación y con ofertas formati
-
vas dirigidas, principalmente, a docentes expertos de FP para el empleo y del
ámbito educativo. Otras actividades específcas se proponen por la Secretaría
General de Formación Profesional, ofertando actividades relacionadas con la
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especialización de Ciberseguridad en entornos de las TIC, en Inteligencia Arti
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fcial y Big Data, en Instalación y mantenimiento de sistemas conectados a inter
-
net (IoT)…). Esta Secretaría también fomenta la implementación de proyectos
de innovación e investigación aplicadas y transferencia del conocimiento en la
Formación Profesional. Algunas de sus líneas temáticas son: la innovación tec
-
nológica, medioambiental, de procesos de producción o de prestación de servi
-
cios; el desarrollo de competencias profesionales vinculadas a la digitalización;
la promoción e incentivo del equilibrio de género en el acceso a los perfles de
Formación Profesional relacionados con las titulaciones de FP STEAM y a su
inserción profesional; el fomento de experiencias para la creación de empresas
que estimulen el emprendimiento en los estudiantes, o faciliten la transición al
mercado laboral desde el entorno educativo, etc.
Se debe resaltar el esfuerzo que se está realizando en el fomento del empren
-
dimiento por todas las administraciones, principalmente con el desarrollo de las
Aulas de Emprendimiento en los Centros Integrados de Formación Profesional.
Se integra dentro del Plan de Modernización de la FP, que pretende alcanzar la
excelencia y también con el Plan de Recuperación, Transformación y Resilien
-
cia. Se concibe como una herramienta para lograr el crecimiento económico,
social y empleo estable. Experiencia que arranca en 2021 y tiene como objetivo
alcanzar 1850 aulas de emprendimiento en 3 años.
3.2. A NIVEL AUTONÓMICO
Dentro de las competencias autonómicas se encuentran los planes de forma
-
ción del profesorado, concretados en itinerarios formativos y mediante diversos
cauces, como en el caso concreto de la Consejería de Educación de la Junta de
Castilla y León.
En paralelo al esfuerzo estatal, también hay una formación más generalista. A
este respecto, resulta esencial la implicación de los Centros de Formación del Pro
-
fesorado e Innovación Educativa (CFIEs) provinciales o equivalentes, que actúan
con un alto nivel de feedback con el profesorado a través de la detección de necesi
-
dades, en función de las cuales oferta acciones formativas diversas (como jornadas,
seminarios, grupos de trabajo, proyectos de formación en centros, planes de me
-
jora o proyectos de innovación). Acciones a desarrollar individualmente o en los
centros educativos a través de su propio Plan de Formación del Centro.
En el caso de Castilla y León, la Escuela de verano a distancia favorece la
formación, con actuaciones y experiencias intensivas y nuevas metodologías de
formación, mediante tres propuestas online: Escuela innovadora, Escuela inter
-
nacional y bilingüe (combinando formación en Idiomas y formación con insti
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tuciones y universidades europeas) y Escuela digital. Son de destacar también las
movilidades Erasmus + para profesorado.
Otra línea a destacar es la de la Dirección General de Innovación y Forma
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ción del Profesorado de la Consejería de Castilla y León, basada en actuaciones
formativas centradas en la observación, el intercambio y la formación. Sobresale
la experiencia denominada OBSERVA_ACCIÓN que pretende fomentar la
formación para el desarrollo profesional docente en determinadas competen
-
cias: científca, didáctica, comunicativa en lenguas extranjeras, digital, innova
-
ción y mejora y trabajo en equipo, a través de la observación y el intercambio.
Todo ello se materializa en tres acciones formativas, cada una contemplando la
innovación metodológica y las nuevas propuestas didácticas, metodológicas y de
evaluación: 1) Innova_Acción: formación en el cambio; 2) Comunica_Acción:
competencia comunicativa en lenguas extranjeras; y 3) Digitaliza_Acción: for
-
mación en competencia digital.
En cuanto a formación específca para el profesorado de FP se hace necesario
aludir, en la comunidad autónoma de Castilla y León, al VI Plan General de For
-
mación Profesional, del Consejo de Formación Profesional (cursos 2021/2022-
2024/2025), cuyo objetivo es aumentar la calidad de la actividad docente a través
de un aumento de la formación especializada del profesorado de FP, así como su
participación en las acciones formativas de empresas. Se busca elaborar un plan
anual de formación, potenciar la formación digital del profesorado, de conoci
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miento de medios, metodologías y recursos, la innovación tecnológica y la for
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mación a distancia on-line. Se plantea en un contexto sin certezas y en mutación
cada vez más rápida. Es por ello que la formación del profesorado es esencial
para que el alumnado acceda a un mercado laboral en relación a las demandas
del tejido productivo. Esta formación específca es una prioridad que encuentra
respaldo, en cuanto a la fnanciación, por parte del Fondo Social Europeo.
Los cursos específcos parten también de una detección de necesidades a través
de un cuestionario que recogerá las propuestas que hace el profesorado en relación
con las carencias que identifca en la práctica docente y a través del contacto con el
mundo laboral. A continuación, la Consejería de Educación trabaja hasta comple
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tar una lista de cursos vinculadas a las diferentes familias profesionales o especiali
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dad no vinculada a unidades de competencia (como es el caso de la especialidad de
Formación y Orientación Laboral). Estos cursos específcos tienen una estructura
común con la identifcación, su nivel, duración, fechas y lugar de impartición, las
especialidades a las que va dirigido de forma preferente, con los ciclos formativos
asociados, la existencia de requisitos previos del profesorado asistente, los objeti
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vos y contenidos, así como las competencias y observaciones.
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Avances en la formación permanente del profesorado de Formación Profesional...
En el estímulo de la Administración educativa de Castilla y León para par
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ticipar en innovación también se tienen que mencionar los proyectos Aula Em
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presa, en desarrollo de líneas como: Aprendiendo a Emprender; I+D+i en FP;
FP dual, etc.
Por otro lado, es necesario recordar que, junto a las iniciativas públicas estata
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les y autonómicas anteriormente mencionadas, hay una formación de la empresa
privada para el profesorado de las especialidades de FP, por ejemplo, el constituido
por los acuerdos establecidos con Fundación Telefónica o Caixabank Dualiza.
Por último, está la posibilidad que plantean los programas de estancias de for
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mación en empresas, con una toma de contacto real con el mundo laboral y una
vinculación entre los procesos de enseñanza-aprendizaje con el mundo laboral
para alcanzar una mayor adaptación de la oferta educativa a las cualifcaciones pro
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fesionales demandadas por el mercado de trabajo. Estas estancias llegan a ser una
modalidad de la formación permanente del profesorado, siempre con una corres
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pondencia entre la especialidad a la que esté adscrita el profesorado solicitante o
con los módulos que imparte, en empresas ubicadas en la localidad en la que esté
el centro de destino (salvo circunstancias muy concretas y acreditadas, pudiendo
darse el caso de realizarse fuera de la comunidad autónoma) y según un proyecto
previamente concertado con el profesorado. El profesorado interesado en la parti
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cipación en el programa podrá contactar con las empresas directamente o a través
de la Cámara Ofcial de Comercio e Industria correspondiente.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Realizado este estudio descriptivo acerca de la formación permanente del
profesorado de FP, puede decirse que desde la LOGSE (1990) se han producido
importantes avances en cuanto a la oferta y demanda formativa. Las peculiari
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dades que tiene la FP implican que exista una interacción constante del centro
educativo con la empresa, lo cual como señala el estudio de Marín-Gutiérrez y
Morales-Lozano (2018):
Consideramos que es relevante estudiar los centros docentes, conocer las
relaciones que establecen con su entorno y las dinámicas que utilizan, por
la necesidad de transformar la realidad socioeducativa de las instituciones
y su entorno a través de la implicación de todas las personas que, de for
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ma directa o indirecta, infuyen en el aprendizaje y en el desarrollo de los
estudiantes. Crear redes de colaboración, trabajar en equipo y tomar con
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ciencia son estrategias clave para gestionar el entorno que rodea al centro.
(Marín-Gutiérrez y Morales-Lozano, 2028, p.305)
En la misma línea, Brunet i Icart y Moral-Martín (2017) señala que
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Formación de inserción y promoción profesional que ha de impulsar el
desarrollo de las competencias individuales y colectivas necesarias para
atender las demandas de la innovación, la productividad y la competitivi
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dad. Esta ha de ser llevada a cabo en colaboración entre centros de FP y el
entorno empresarial para facilitar la actualización de los contenidos for
-
mativos, la formación permanente del profesorado y el aprovechamiento
por las empresas de la capacidad de innovación de estos centros de educa
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ción. (Brunet i Icart y Moral-Martín, 2017, p.238).
La formación permanente del profesorado tampoco está exenta de difcul
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tades. A este respecto el estudio de Mariño-Fernández, Barreria-Cerqueiras,
Rego-Agraso y Irmscher (2021), destaca como elementos que facilitan la forma
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ción son la existencia de espacios formativos próximos que permitan conciliar,
un mayor apoyo por parte de la Administración y los centros a la formación
continua y una mayor fexibilidad de los horarios académicos; por el contrario,
la excesiva burocracia asociada a su labor cotidiana, un horario docente semanal
sobrecargado y la escasa vinculación de la formación con los módulos de la espe
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cialidad profesional, impiden en ocasiones la formación continua.
En los últimos años, la formación permanente ha ido muy dirigida a la Tec
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nologías de la Información y la Comunicación, y más partir del confnamiento
en donde la virtualidad adquirió un principal protagonismo.
Es por tanto un reto para este tipo de formación y para todo el sistema edu
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cativo en su sentido más amplio, proporcionar al profesorado de FP las he
-
rramientas y la formación que le permitan ser capaz de aprovechar las opor
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tunidades de formación que le proporcionan las tecnologías para aplicarlas
a su ámbito de actuación. Y todo ello pasa indefectiblemente por conseguir
potenciar sus competencias como facilitador de procesos educativos en red
(Castañeda, Gutiérrez-Porlán, Prendes-Espinosa, Sánchez-Vera, 2017, p. 30).
La experiencia desarrollada por González y Rubia-Avi (2021) pone de mani
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festo el interés del profesorado por una formación permanente que supla aque
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llos aspectos que la formación universitaria no les proporciona. Por todo ello, es
necesario que desde las distintas instituciones se facilite la formación permanen
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te que reclama el profesorado de FP.
Actualmente, puede decirse que la oferta formativa al profesorado de FP es
extensa y variada, habiéndose realizado un esfuerzo en los últimos años. Sin em
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bargo, es evidente que en ocasiones dicha formación implica la disponibilidad
de tiempo, sobre todo cuando se realiza al margen de la jornada lectiva. En cual
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quier caso, es necesario valorar positivamente los avances que se han realizado al
respecto, gracias a iniciativas de las distintitas instituciones públicas y privadas.
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