Del espíritu del método científco
a la jaula del esquema: repensar la
episteme del rigor investigativo
Eunices Alvillar Polanco*
RESUMEN
Este estudio analiza la distancia entre el espíritu original del método científco como acti
-
tud creativa y emancipadora del pensamiento, y la rigidez metodológica predominante en
la formación investigativa universitaria actual. Basado en un recorrido histórico-flosófco
y revisión documental, sostiene que el método científco debe ser un proceso libre, críti
-
co y creativo, no un esquema rígido. Apoyado en perspectivas epistemológicas variadas y
metodologías interpretativas, se utilizó diseño documental y de campo con entrevistas en
tres universidades del Zulia. Concluye que la rigidez metodológica limita el pensamiento
crítico y vacía la praxis investigativa, demandando una enseñanza situada y humanista.
Palabras clave:
M
étodo científico,
Esquemas metodológicos, Actitud epistémica, pen
-
samiento crítico, Episteme.
From the Spirit of the Scientifc Method to the
Cage of the Scheme: Rethinking the Episteme of
Research Rigor
ABSTRACT
Tis study analyzes the gap between the original spirit of the scientifc method as a creati
-
ve and emancipatory attitude of thought and the predominant methodological rigidity in
contemporary university research training. Based on a historical-philosophical review and
documentary analysis, it argues that the scientifc method should be a free, critical, and crea
-
tive process, not a rigid scheme. Supported by diverse epistemological perspectives and in
-
terpretative methodologies, it employed a documentary and feld design with interviews at
* Wayuu: Epieyuu. Profesora, abogada e investigadora.
https://orcid.org/0009-0004-3637-6103
. Email:
eualvillar@gmail.com.
Docente ordinario. Categoría asociado Universidad Nacional Experimental
Rafael María Baralt. Licenciada en Educación. Mención Ciencias Sociales. Área: Geografía. LUZ. Magíster
Scienciatiarum en Geografía, Mención. Docencia. L.U.Z. Abogada. Universidad Bolivariana de Venezuela.
UBV. Doctora en Ciencias Humanas. L.U.Z. Postdoctora en Ciencias Humanas. LUZ
Opción
: Revista de Ciencias Humanas y Sociales.
Año 40 N° 103 (enero-abril 2024), pp. 82-94
Universidad del Zulia. Facultad Experimental de Ciencias
ISSN 1012-1587 / ISSNe: 2477-9385
Recibido: 10/10/2023
Aceptado: 10/11/2023
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three universities in Zulia. It concludes that methodological rigidity limits critical thinking
and empties research praxis, demanding situated and humanistic teaching..
Keywords:
Scientifc method, methodological frameworks, epistemic attitude, critical
thinking, Episteme
INTRODUCCIÓN
La investigación universitaria ha experimentado una transformación profun
-
da en las últimas décadas, desplazándose de su raíz flosófca y cuestionadora
hacia una lógica de procedimientos que prioriza el cumplimiento de esquemas
predeterminados. Esta tendencia ha dado lugar a una formación metodológica
que, en muchos casos, margina el pensamiento crítico y la comprensión pro
-
funda de la realidad en favor de formatos homogéneos y descontextualizados.
En este contexto, la presente investigación resulta relevante al problematizar la
legitimidad de dichos esquemas, interpelando la formación investigativa actual
desde una perspectiva epistémica y humanista.
La estandarización acrítica de la metodología de investigación se expresa con
fuerza en los espacios universitarios venezolanos, donde los procesos de indagación
muchas veces responden más a exigencias formales que a una auténtica inquietud
por transformar la realidad. Esta desconexión entre forma y fondo afecta la capaci
-
dad de la investigación para incidir en los dilemas reales de la sociedad venezolana,
especialmente en contextos de profunda crisis estructural como el actual.
Para abordar esta problemática, se parte del análisis histórico del método
científco desde sus orígenes en las obras de Galileo Galilei y René Descartes,
quienes construyeron principios que hoy fundamentan la indagación científca,
pero que no respondieron a esquemas metodológicos formalizados. Por el con
-
trario, pensaron y crearon desde una actitud curiosa, refexiva y radicalmente
libre. A partir de sus legados, se establece un contrapunto con el surgimiento
tardío entre las décadas de 1960 y 1970 de los manuales y textos que codifcan
la metodología como un conjunto de esquemas rígidos. Esta revisión se apoya,
entre otros, en los aportes de autores como Hernández, Fernández y Baptista
(1991), Balestrini (2010), y Tamayo y Tamayo (1991), así como en los plantea
-
mientos críticos de Parada (2007) y Zuleta (1995) sobre la formación y el saber.
La investigación se enmarca en la investigación libre, el paradigma interpreta
-
tivo, con enfoque crítico y método hermenéutico-dialéctico. Se empleó un dise
-
ño documental y de campo, con revisión bibliográfca de textos de metodología
de la investigación y entrevistas a 77 informantes clave en tres universidades pú
-
blicas del estado Zulia, Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
(UNERMB) La Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (UNES),
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Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Universidades para
las cuales he sido la facilitadora de los seminarios de investigación, tutora o do
-
cente. Esta combinación permitió contrastar las fuentes y las percepciones ac
-
tuales de docentes y estudiantes sobre la formación investigativa.
Entre las limitaciones del estudio se encuentra la disponibilidad desigual de
textos metodológicos clásicos y el alcance geográfco reducido a una región del
país, aunque esto se compensa con la riqueza discursiva de los informantes y el ca
-
rácter exploratorio de la propuesta. El artículo se estructura en cinco apartados:
tras esta introducción, se presentan los fundamentos teóricos que revalorizan el
rigor científco desde el método y no desde el esquema; se detalla la metodología
utilizada; se refexionan los hallazgos del estudio, y se cierra con las conclusiones
y recomendaciones que proponen una redimensión de la investigación universi
-
taria venezolana hacia procesos más éticos, creativos y transformadores.
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1. EL RIGOR CIENTÍFICO MÁS ALLÁ DE ESQUEMAS RÍGIDOS
La preocupación por una formación investigativa profundamente arraigada
en la comprensión, la crítica y la acción contextualizada surge como respuesta al
uso extendido de esquemas metodológicos desprovistos de sentido vital. En la
actualidad, muchos procesos formativos enfatizan el seguimiento estricto de es
-
tructuras predefnidas que, si bien pueden brindar orden, terminan por anular la
creatividad epistémica y la problematización genuina. Esta rigidez metodológica
limita el desarrollo de un pensamiento refexivo y crítico, fundamental para ge
-
nerar cambios transformadores y responder a realidades sociales complejas que
emerge intrínsecamente a dichas realidades.
Desde esta perspectiva, el rigor científco debe concebirse no como fdelidad
a formatos, sino como un compromiso ético, crítico y transformador con el acto
de conocer. Pensar con profundidad, dudar con honestidad, observar con sen
-
sibilidad y actuar con sentido contextual es, en esencia, ejercer una ciencia con
alma. Cuando el rigor científco se convierte en fdelidad a formatos, se extingue
su capacidad de conmover y de transformar. Pero cuando se concibe como una
ética del conocer crítica, sensible, encarnada, entonces el investigar se vuelve un
acto de dignidad. Se hace necesario enseñar el método no como estructura fja,
sino como actitud frente a lo real: preguntar con valentía, interpretar con con
-
ciencia y crear con intimidad epistémica, respeto ontológico y gnoseológico. Lo
que sugiere y acentúa el tacto, sensibilidad, empatía, en el acto de conocer y crear
frente a los problemas, sufrimiento y desigualdades. Apelando siempre a cono
-
cer y conocimiento para la vida y vivir.
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En el marco de una realidad universitaria cada vez más atravesada por pro
-
tocolos estandarizados y formatos institucionalizados, se vuelve urgente re
-
confgurar el concepto de rigor científco desde una perspectiva que lo sitúe no
como cumplimiento de recetas formales, sino como una actitud intelectual y
ética hacia el conocimiento. El rigor auténtico no se expresa en la obediencia a
esquemas metodológicos reproducidos en textos, y manuales, sino en la dispo
-
sición refexiva, crítica, creativa y comprometida del sujeto investigador frente a
su objeto de estudio y su contexto.
En espacialidades como Venezuela, expresión de una de las complejidades
estructurales, sociales y culturales, que conforma el planeta, la producción cien
-
tífca adquiere un valor aún mayor cuando logra responder a los dilemas reales
que afectan a comunidades concretas. Un rigor que no se reduce a la “corrección
técnica”, sino que se expresa en la pertinencia de las preguntas, en la sensibilidad
con la que se aborda la realidad, y en el impacto transformador de lo que se inves
-
tiga. En palabras de Parada (2007), citando a Zuleta (1995) educar e investigar
deben ser actos de liberación, no de domesticación epistémica.
Esta postura entra en tensión con la tendencia predominante en los procesos
formativos, donde las prácticas investigativas suelen estar guiadas por esquemas
que privilegian el orden lógico por encima del pensamiento crítico. Esquemas
que, al institucionalizarse, reproducen una ciencia sin alma, desconectada del
asombro, la duda, la búsqueda existencial y la construcción colectiva del saber.
Lo que está en juego, por tanto, es la posibilidad de recuperar la potencia episte
-
mológica del método, no como jaula, sino como camino.
Con esta problematización como punto de partida, el artículo se propone
aportar a la discusión sobre el sentido profundo de investigar en nuestros tiem
-
pos, reivindicando el pensar como acto fundante de toda praxis científca. En
este sentido, pensar rigurosamente signifca volver a cuestionar, volver a dudar,
volver a imaginar lo posible, más allá de las plantillas metodológicas heredadas.
El rigor, en su dimensión más vital, es un gesto de responsabilidad frente a la
verdad, no de sumisión frente a la forma.
1.2. LA ESQUEMATIZACIÓN METODOLÓGICA COMO FENÓMENO INVESTIGATIVO
ACRÍTICO
La formación investigativa universitaria en Venezuela suele estar dominada por
manuales que proponen modelos universalizados para “cómo investigar”, especial
-
mente desde las décadas de 1960 y 1970. Este fenómeno ha impuesto esquemas
estandarizados que, si bien ofrecen guías prácticas, en muchos casos desarticulan la
investigación del pensar libre, de la duda flosófca, de conocer desde la ontología o
esencia de las cosas y del compromiso con la transformación de la realidad. Se pro
-
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duce así una forma de “investigación acrítica”, centrada en el cumplimiento formal,
más que en la producción de conocimiento signifcativo y situado.
En la actualidad, uno de los fenómenos más extendidos y menos cuestiona
-
dos en la formación investigativa universitaria es la hegemonía de los esquemas
metodológicos predefnidos. Esta práctica se ha arraigado en los programas aca
-
démicos, en los lineamientos para la elaboración de trabajos de grado y en la
reproducción automática de formatos heredados de manuales de investigación.
y de posturas engrandecidas y cerradas de docentes y tutores. Lo que alguna vez
surgió como una estrategia para brindar orientación, ha evolucionado hacia una
normatividad que homogeniza las formas de investigar, imponiendo secuencias
inamovibles que debilitan el pensamiento autónomo.
Estos esquemas se presentan como rutas únicas, cronológicamente estableci
-
das, que abarcan desde la formulación del problema hasta la interpretación de
resultados. En apariencia, permiten ordenar el proceso investigativo; en esencia,
muchas veces suprimen la pregunta viva, la conexión con el contexto, y la capa
-
cidad del investigador de cuestionar sus propias categorías.
La investigación se convierte, entonces, en un proceso de ensamblaje técnico
más que en una experiencia de búsqueda ontológica y epistemológica. Traducida
en correcciones sin sentido, llamados de atención en los trabajos, que muchas
veces obliga a los estudiantes a cambiar sus investigaciones varias veces, incluso
abandonar las investigaciones y no poder concretar o alcanzar metas cognosciti
-
vas, académicas y profesionales.
Las universidades, en un intento por responder a exigencias de calidad académica
formal, han terminado por fomentar una cultura metodológica donde se prioriza la
forma sobre el fondo, el cumplimiento sobre el sentido, y la validación institucional
sobre la transformación real. Como resultado, abundan los trabajos de investigación
que cumplen con todos los requisitos técnicos, pero carecen de refexión profunda,
de conexión con las problemáticas del país, y de voluntad transformadora. Este des
-
ajuste entre forma y contenido produce una paradoja dolorosa: se enseña a investigar
sin verdaderamente enseñar a pensar, y se produce conocimiento sin articularlo a las
necesidades vitales del presente. La investigación queda así atrapada en una lógica
productivista, desconectada de su sentido ético, flosófco y humano.
Por ello, se hace necesario desafar dicha esquematización, no desde la negación
del método científco, sino desde su recuperación más auténtica: como acto de pen
-
sar libre, racional, crítico y profundamente situado. Porque como decía Estanislao
Zuleta (1995), el conocimiento no se transmite como un contenido cerrado, sino
que se da a luz en el cruce entre la pasión por saber y la necesidad de transformar.
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1.3. MÉTODO CIENTÍFICO: LEGADO EPISTÉMICO - TEÓRICO DE PENSAR Y
CONOCER EN UN ACTO LIBERADOR
Frente a esta realidad, resulta imprescindible retornar a las fuentes origina
-
les del método científco como proceso dinámico, dialógico y creador. Galileo
Galilei y René Descartes construyeron sus propuestas metodológicas no desde
la obediencia a esquemas, sino desde la potencia de la curiosidad, la duda y la
razón. Galileo propuso una secuencia basada en la observación, la hipótesis, la
deducción y la experimentación; mientras Descartes introdujo el análisis racio
-
nal desde la duda metódica.
Ambos evidencian que el método fue concebido como una estrategia para
acceder al conocimiento, no como una estructura para domesticarlo. El pen
-
samiento racional, creativo y dialógico precedió y confguró el método, y no al
revés. Como lo argumenta Musso (2019), Galileo inauguró una forma de pensar
comprometida con la experiencia, la medición y el cuestionamiento de las verda
-
des heredadas, sin requerir plantillas metodológicas para hacerlo.
Explorar los orígenes del método científco conlleva una revisión obligada
de los aportes fundacionales de Galileo Galilei (1564–1642) y René Descartes
(1596–1650), dos pensadores cuya obra sentó las bases de la indagación racional
en el mundo moderno. A diferencia de la visión tecnifcada de la metodología con
-
temporánea, ni Galileo ni Descartes produjeron sus refexiones desde esquemas
prediseñados o formatos estructurados. Lo que evidencia la revisión de sus ma
-
nuscritos es, más bien, un pensamiento vivo que se desplegó desde la curiosidad, la
crítica al orden establecido, la observación sistemática y la radicalidad de la duda.
Galileo proponía “medir lo que es medible y hacer medible lo que no lo es”,
dejando clara su orientación hacia el conocimiento cuantifcable, sin renunciar
jamás al cuestionamiento continuo de la naturaleza y sus leyes. Descartes, en su
célebre Discurso del Método (1637), afrmaba “pienso, luego existo”, posicio
-
nando el ejercicio del pensamiento como primer fundamento del saber, y punto
de partida epistémico. Ambos inauguraron no una metodología cerrada, sino
una actitud investigativa que prioriza la razón, la experiencia y el análisis lógico
como herramientas para explorar la realidad.
Contrapuesto a esta concepción originaria, el fenómeno de esquematización
metodológica toma cuerpo a partir de la segunda mitad del siglo XX. Es en las
décadas de 1960 y 1970 cuando se multiplican los textos de metodología de la
investigación, promoviendo estructuras rígidas para el diseño y ejecución de pro
-
yectos investigativos. Autores como Hernández, Fernández y Baptista (1991),
Mario Tamayo y Tamayo (1991), y Miriam Balestrini (2010) se convierten en
referentes institucionalizados en los espacios universitarios. Si bien sus aportes
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permiten organizar el proceso investigativo, el uso descontextualizado y acrítico
de sus modelos ha contribuido a convertir la investigación en una actividad tec
-
nocrática más que refexiva.
La revisión documental realizada para este estudio evidencia que dichos au
-
tores construyen sus modelos a partir de otros textos previos, sin establecer un
vínculo explícito con los fundamentos flosófcos y epistemológicos que dieron
origen al método científco. De hecho, los esquemas propuestos no parecen de
-
rivar del legado de Galileo o Descartes, sino más bien de un intento por norma
-
tivizar la práctica investigativa, alineándola con parámetros de evaluación estan
-
darizados. Así, se produce una disociación entre la creación de conocimiento y
la estructura que supuestamente debe guiarla.
Por tanto, el contraste entre el espíritu creador del método original y los es
-
quemas actuales revela una fractura epistemológica. Por lo que es necesario res
-
tituir ese hilo perdido, no para negar la utilidad de ciertos ordenamientos, sino
para recordar que el método fue primero pensamiento y jamás debía convertirse
en camisa de fuerza. La metodología, en lugar de suplantar al pensar, debe estar
al servicio del descubrimiento, la duda fértil y la transformación del conocimien
-
to en acto liberador.
1.4. CRÍTICA EPISTEMOLÓGICA A LOS ESQUEMAS METODOLÓGICOS
CONTEMPORÁNEOS
Autores como Guba y Lincoln (1989) propusieron romper con el ideal po
-
sitivista del rigor, reemplazando criterios como validez y confabilidad por cre
-
dibilidad, confrmabilidad y transferibilidad. Por su parte, Casadevall y Fang
(2016) insisten en que no existe un criterio único de rigor científco, ya que este
es siempre contextual, transcomplejo, transdisciplinar y ético. En el ámbito lati
-
noamericano, Estanislao Zuleta (1995) citado por Parada (2007) coinciden en
que investigar debe ser un acto de amor por el saber, una experiencia flosófca
guiada por la necesidad de comprender, transformar y comprometerse con la
vida. La ciencia, desde esta mirada, exige formadores que generen inquietudes,
más que respuestas, y promuevan la emergencia de sujetos que piensan con au
-
tonomía y profundidad.
Los esquemas metodológicos que hoy dominan gran parte de la práctica
investigativa universitaria no son el resultado directo del legado flosófco de
Galileo o Descartes, sino de una institucionalización progresiva que, en aras de
garantizar orden, terminó suplantando el acto de pensar por el acto de cum
-
plir. La investigación, al subsumirse en matrices, formatos y pasos secuenciales
inamovibles, ha comenzado a operar como una técnica de producción más que
como una praxis de conocimiento transformador.
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Diversas corrientes epistemológicas contemporáneas han señalado las limita
-
ciones de esta visión normativista. Guba y Lincoln (1989), pioneros de la inves
-
tigación cualitativa interpretativa, cuestionaron la validez de aplicar los mismos
criterios de “rigurosidad” positivista a estudios cuyo centro es la experiencia hu
-
mana situada, reconociendo que el valor del conocimiento no se encuentra en su
capacidad de ser replicado mecánicamente, sino en su profundidad contextual y
su coherencia interna.
Barbour (2001), desde un enfoque igualmente crítico, alertó que la impo
-
sición de protocolos rígidos en la investigación cualitativa puede generar una
ilusión de objetividad que vacía de sentido el acto investigativo. Así, “el método
termina dictando el pensamiento”, y no al revés. Bajo esta lógica, el investigador
se convierte en un operador de formatos, en lugar de un sujeto pensante capaz de
cuestionar las categorías mismas que guían su indagación.
Casadevall y Fang (2016), en el ámbito de las ciencias biomédicas, plantean
que el rigor científco es multifacético y no puede reducirse a un único criterio.
Su planteamiento, extrapolable al campo educativo y social, apunta a que lo ver
-
daderamente riguroso no es lo uniforme, sino lo intelectualmente honesto, me
-
tódicamente coherente y éticamente comprometido. Es decir, el rigor no reside
en el procedimiento en sí mismo, sino en el sentido que lo anima.
Estanislao Zuleta (1995) citado por Parada (2007) han insistido en que el
conocimiento no puede producirse desligado de la historia, de las condiciones
sociales, ni de los dilemas humanos. Zuleta, al reivindicar la fgura del maestro
como “amante del saber”, señala que el educador-investigador no debe ser repro
-
ductor de dogmas, sino provocador de inquietudes, en esa misma línea, subraya
que investigar es un acto flosófco y político orientado a liberar el pensamiento
del cerco de las estructuras vacías.
Esta crítica epistemológica no pretende negar la utilidad de ciertos lineamien
-
tos técnicos, sino alertar sobre el riesgo de convertirlos en fnes en sí mismos. Se
trata de recuperar la función originaria del método como herramienta al servicio
del pensar, y no como sustituto del pensamiento. En consecuencia, repensar el ri
-
gor desde la crítica implica un desplazamiento: del cumplimiento hacia la com
-
prensión, del formato hacia la pregunta, de la técnica hacia la transformación.
1.5. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Entre las principales limitaciones se encuentra el alcance geográfco y contex
-
tual del trabajo de campo, circunscrito a tres universidades públicas del estado
Zulia: la UNERMB, la UNES y la UPEL. Si bien la elección responde a crite
-
rios de pertinencia y acceso, es necesario reconocer que los discursos y prácticas
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metodológicas pueden variar en otras regiones del país, así como en universida
-
des con modelos pedagógicos distintos.
Asimismo, se confrontó la difcultad de acceso a fuentes originales, especial
-
mente en lo que respecta a los manuscritos históricos de Galileo y Descartes,
cuyas versiones completas y traducidas felmente no siempre están disponibles
en bibliotecas digitales abiertas. Este obstáculo fue enfrentado mediante una
cuidadosa selección de textos académicos secundarios, artículos especializados
y estudios de análisis flosófco de sus obras.
Otro límite está dado por la resistencia institucional y cultural al pensamiento
divergente. Aun cuando los informantes clave ofrecieron refexiones profundas,
no siempre fue posible acceder a relatos más críticos por temor a transgredir nor
-
mas académicas o deslegitimar saberes ofcialmente validados. Esta tensión forma
parte del objeto mismo de estudio: la difcultad de pensar por fuera del molde.
No obstante, estas limitaciones no debilitan los alcances de la investigación,
sino que señalan la necesidad de seguir profundizando en este camino. Lejos de
pretender una verdad total, el presente estudio abre un espacio para repensar,
incomodar y disputar sentidos. Así como los grandes pensadores partieron de la
duda para construir sus propuestas, este trabajo se asume como una invitación
a continuar preguntando: ¿quién defne qué es investigar? ¿desde dónde y para
quién se produce el conocimiento?
2. METODOLOGÍA
Esta investigación se enmarca en una perspectiva de investigación libre, en
-
tendida no como ausencia de método, sino como el ejercicio refexivo de cons
-
truir caminos metodológicos coherentes con el objeto de estudio, el contexto y
la actitud epistémica del investigador. Abrir un espacio para repensar el acto de
investigar como una práctica viva, capaz de interpelar su propio marco de senti
-
do. Así, se investigó desde una actitud que resiste la reproducción mecánica de
esquemas, apostando por una investigación que piense, dude, dialogue, y, sobre
todo, transforme. Desde esta mirada, investigar no es seguir una ruta pretrazada,
sino trazar rutas que dialoguen con la realidad y con el sentido ético del conocer.
Se asume el paradigma interpretativo con enfoque crítico y método hermenéu
-
tico-dialéctico, lo que permitió abordar el fenómeno de la esquematización me
-
todológica como una construcción histórica, epistémica y vivida.
El diseño fue de campo y documental – dialógico: se revisaron textos clásicos
y contemporáneos de metodología de la investigación, junto a fuentes flosófcas
y epistémicas sobre el método científco, contrastadas con la realidad desde las
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técnicas de la observación participante y entrevistas abiertas y guiones de obser
-
vación y entrevista a 77 informantes clave perteneciente a universidades públicas
del estado Zulia (UNERMB, UNES y UPEL). Dichas técnicas e instrumentos
privilegiaron el diálogo refexivo, más que la obtención de datos cerrados, con la
intención de comprender cómo los actores universitarios experimentan, repro
-
ducen o desafían los esquemas metodológicos institucionalizados.
Esta metodología, en coherencia con el enfoque de investigación libre, buscó
ante todo desplegar una mirada crítica y situada, en la que el método no se impo
-
ne desde fuera, sino que se construye al andar, como un acto de libertad respon
-
sable y epistémicamente consciente. De forma complementaria, se realizó un re
-
gistro documental para la revisión crítica de textos metodológicos ampliamente
usados en las universidades venezolanas (como los de Hernández, Fernández y
Baptista, Balestrini, y Tamayo y Tamayo), así como de fuentes secundarias que
exploran los fundamentos flosófcos del método científco.
3. REFLEXIONES FINALES SEGÚN LOS HALLAZGOS.
Volver al espíritu del método científco no como estructura técnica, sino
como acto humano de pensar y crear es un imperativo ético en los tiempos que
corren. La investigación, especialmente en los contextos latinoamericanos y pro
-
fundamente en el venezolano, no puede seguir atrapada en fórmulas heredadas
que omiten el contexto, el asombro, la duda y la responsabilidad social.
Pensar e investigar no deberían ser actos separados. Todo verdadero conoci
-
miento nace del compromiso con la vida, con los confictos que la atraviesan y
con la posibilidad de transformar lo dado. Por eso, el llamado que deja esta inves
-
tigación no es a abandonar el método, sino a desatarlo. Liberarlo de las cadenas
del formalismo vacío para devolverle su vocación original: la de una herramienta
viva al servicio de la conciencia, la justicia y la dignidad humana.
En el trasfondo de los resultados presentados, emerge con contundencia una
paradoja: mientras el método científco surgió como una actitud de ruptura,
cuestionamiento y búsqueda comprometida con la comprensión del mundo, su
institucionalización como “metodología” ha derivado en una práctica frecuen
-
temente reducida al cumplimiento formal, desarraigada del pensamiento. Este
desplazamiento ha afectado gravemente la capacidad de formar sujetos críticos,
autónomos y creativos, vaciando de sentido la praxis investigativa y separándola
de su raíz flosófca y transformadora.
Recuperar el método científco como actitud epistémica implica comprender
que su potencia no está en la forma, sino en la intención que la antecede: el deseo
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radical de conocer lo que aún no ha sido dicho, lo que ha sido negado, lo que
exige ser interpretado desde el compromiso con la vida misma. Esa actitud nace
del asombro, de la duda honesta, del coraje intelectual para desafar verdades
establecidas. No se trata de replicar un proceso mecánico, sino de sostener una
ética del pensar en cada acto de indagación.
La enseñanza de la investigación si quiere ser coherente con este legado debe
abandonar la lógica domesticadora del formato y abrirse a una pedagogía que
despierte la pregunta, que restituya el diálogo entre el conocer y el existir, y que
potencie al investigador como sujeto histórico, sensible y situado. En ese senti
-
do, la actitud epistémica del método no es otra cosa que una disposición onto
-
lógica frente al mundo: mirar con atención, pensar con libertad, indagar con
responsabilidad, y crear con propósito.
Cuando la universidad logre enseñar el método no como técnica sino como
forma de habitar el saber, entonces quizás dejaremos atrás la jaula del esquema
para regresar al acto creador del conocimiento: uno que transforma a quien lo
produce tanto como al mundo que se busca comprender.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El recorrido refexivo desarrollado en esta investigación permite afrmar que
existe una distancia signifcativa entre el espíritu originario del método científco
y la forma en que la metodología de investigación ha sido institucionalizada en la
academia contemporánea. Mientras Galileo y Descartes pensaron, imaginaron y
cuestionaron sin apego a esquemas predefnidos, la formación investigativa uni
-
versitaria actual tiende a encapsular el acto de investigar en estructuras formales
que privilegian el orden sobre el sentido.
Se evidencia que los grandes principios científcos nacieron de una actitud
crítica, curiosa y racional que desafaba el estatus quo y se preguntaba por la
naturaleza de las cosas desde el asombro y la duda. Esta actitud fue sustituida
progresivamente por esquemas metodológicos rígidos, cuya proliferación se in
-
tensifcó en las décadas de 1960 y 1970, desligando la práctica investigativa de su
raíz flosófca, ética y contextual.
La revisión documental y el trabajo de campo confrman que estos esquemas,
lejos de guiar procesos de transformación, suelen convertirse en fnes en sí mis
-
mos. De esta manera, la formación investigativa pierde su potencia emancipa
-
dora y el conocimiento generado pierde conexión con los problemas reales que
atraviesan a los individuos y a las colectividades.
A la luz de estos hallazgos, se formulan las siguientes recomendaciones:
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Del espíritu del método científco a la jaula del esquema
•
Repensar la formación investigativa en las universidades desde una pers
-
pectiva ética, crítica y situada, que privilegie el pensamiento autónomo, la
problematización de la realidad y el vínculo vivencial con el conocimiento.
•
Fomentar el diálogo entre el método científco clásico y las ontologías
y epistemologías propias situadas, incluyendo saberes ancestrales, loca
-
les, comunitarios, profundamente humanos que han sido históricamente
marginados por la institucionalización académica del saber.
•
Revisar los programas de metodología para evitar la reproducción acrí
-
tica de esquemas tecnocráticos y fomentar estructuras fexibles que esti
-
mulen la creatividad, la refexión y el compromiso social del estudiantado
e investigadores.
•
Formar docentes-investigadores como facilitadores flosófcos del pensar,
más que como operadores de formatos; sujetos capaces de acompañar
procesos investigativos como espacios de exploración, duda y construc
-
ción colectiva.
•
Generar políticas académicas que reconozcan la diversidad metodológi
-
ca, legitimen enfoques cualitativos, interpretativos, decoloniales, y libres
que promuevan investigaciones orientadas a la transformación social más
allá de la validación formal.
En defnitiva, investigar con rigor no es obedecer instrucciones, sino pensar con
profundidad, actuar con compromiso y crear con sentido. Se requiere una univer
-
sidad que no enseñe solamente a seguir pasos, sino a caminar con conciencia; que
no reproduzca esquemas, sino que forme sujetos capaces de repensar el mundo.
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