Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2023. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: S/T. De la serie “RETORNO”.
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 60 x 60 cm
Técnica: Mixta/Tela
Año: 2009
Año 39, Regular No.100 (2023): 186-214
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7637505
Recibido: 02-01-2022 •Aceptado: 13-01-2023
El paisaje y las salidas fuera del aula en la formación
docente
Mª del Carmen Morón Monge
Universidad de Huelva, Departamento de Didácticas Integradas, España
ORCID: 0000-0002-4025-1360
mcarmen.moron@dhis2.uhu.es
Hortensia Morón Monge
Universidad de Sevilla, Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales, España
ORCID: 0000-0002-3298-5911
hmoron@us.es
Resumen
El paisaje es uno de los principales temas en la enseñanza de
educación primaria en el currículum español. A pesar de ello, la literatura
de revisión señala que su enseñanza es todavía incipiente. Con este
trabajo se pretende explorar las principales dificultades y necesidades
educativas que los maestros en formación demandan. Para ello, a partir
de un cuestionario pasado a estudiantes de maestro, se exploran sus
concepciones sobre sus experiencias escolares previas y actuales. Los
resultados muestran una limitada perspectiva sobre el paisaje y su
enseñanza, pero a su vez una actitud positiva hacia las salidas fuera del
aula y su uso educativo.
Palabras clave: formación del profesorado; interdisciplinariedad;
enseñanza del paisaje; concepciones; salidas fuera del aula.
Landscape and Fieldtrips in Preservice Primary School
Abstract
The landscape is one of the main topics in the teaching of primary
education in the Spanish curriculum. Despite this, the review literature
indicates that its teaching is still in its incipient. This work aims to explore
the main difficulties and educational needs demanded by teachers in
training. For this, from a questionnaire given to teacher students, their
conceptions about their previous and current school experiences are
explored. The results show a limited perspective on the landscape and its
teaching, but at the same time a positive attitude towards outings outside
the classroom and its educational use.
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Hortensia Morón et al.
Opción, Año 39, Regular No.100 (2023): 186-214
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Keywords: teacher training; interdisciplinary approach; landscape
teaching; prior knowledge; fieldtrips.
1. INTRODUCCIÓN: DESAFIOS Y OPORTUNIDADES DE
LA ENSEÑANZA DEL PAISAJE EN EDUCACIÓN PRIMARIA
En el plano educativo existe un amplio consenso sobre la
conveniencia de promover una enseñanza real y útil para el día a día de
las personas (ROCARD, 2007; ENCIENDE, 2011) que además permitan
resolver y prevenir problemas socioambientales desde la perspectiva del
desarrollo de competencias para la sostenibilidad. Para desarrollar estas
competencias, desde el currículum universitario en los últimos años en
España se promueve una cultura hacia la sostenibilidad (CRUE, 2002) en
torno a los 17 objetivos de desarrollo sostenible (ODS). En este marco, la
enseñanza del paisaje juega un papel importante por la variedad de
oportunidades didácticas que ofrece. El paisaje a partir del tratamiento de
problemas socio-ambientales actuales invita a reflexionar sobre la
sostenibilidad de las actividades económicas y la conservación del medio
natural. Para trabajar desde la identidad, el territorio, los conceptos de
cambio y permanencia, conflicto y consenso (Batllori & Serra, 2017),
importantes para valorar a su vez el patrimonio como patrimonio
ambiental (Morón y Morón MC, 2017). También para la construcción de
valores éticos y solidarios, cambiando así la perspectiva de quienes
trabajan para ella (James & Williams, 2017; Alomar-Garau, et al., 2017).
No menos relevante, son las distintas perspectivas educativas y
dimensiones, ética y social (Alomar-Garau, et al., 2017; García De La
Vega, 2019) así como de identidad cultural (Morón MC, 2016; Blanco &
López, 2015; Silva & Fernández, 2017), para ser tratadas en la enseñanza
del paisaje en las escuelas de Educación Primaria.
El paisaje es un tema que se trata en distintas disciplinas académicas
(ecología, arquitectura, historia del arte, arqueología, sociología, etc.,)
pero es en la educación geográfica objeto de estudio “nativo” (Martínez
de Pisón, 2012; Gil-Díez, 2015; Morón MC, 2016). El paisaje es una
construcción muy compleja, entendida como una síntesis de factores y
componentes tanto naturales como antrópicos y, por tanto, como el
sistema de relaciones que conectan y organizan estos componentes en un
territorio específico (Morón MC, 2016; Bertrand, 2008). Esta perspectiva
integrada del paisaje también es compartida por el Convenio Europeo del
Paisaje (CEP) (Riesco-Chueca y Gómez-Zotano, 2013) como un
El paisaje y las salidas fuera del aula en la formación docente
188
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
producto socio-natural complejo y subjetivo pues su valoración va a
depender de cada grupo social, persona y cultura.
En el contexto educativo español y desde su geografía, España ofrece
una gran diversidad de paisajes donde dirigir actividades educativas y, por
tanto, una gran cantidad de oportunidades didácticas. El territorio
español tiene la mayor riqueza en biodiversidad de toda Europa y en
particular en la región de Andalucía donde sus bosques representan uno
de los 25 puntos calientes de biodiversidad de todo el mundo (Myers et
al., 2000). Esta situación ecológica, junto con la riqueza socio-cultural de
Andalucía, ha generado a lo largo de su historia una gran cantidad y
diversidad de paisajes (Zoido Naranjo y Ojeda Rivera, 2013).
El desarrollo de experiencias educativas basadas en la enseñanza del
paisaje supone desafíos didácticos importantes. De manera general los
maestros en formación en España se caracterizan por poseer unas escasas
habilidades reflexivas, así como unos limitados conocimientos generales
(Pagès, 2006). Particularmente en relación con las concepciones
pedagógicas en torno a la enseñanza de la geografía, muchos docentes no
pueden detectar dónde, cómo y por qué su práctica docente no es
efectiva (Tillmann et al, 2017; James y Williams, 2017; Morón et al, 2020).
El currículum educativo español, no favorece estas circunstancias,
promoviendo una enseñanza del paisaje limitada centrada en aspectos
simples, visuales e incluso anecdóticos del paisaje (Gil-Díez, 2015; Blanco
y López, 2015; Casas et al, 2017) basados en valores estéticos y
contemplativos (Gil-Díez, 2015). Por tanto, no es de extrañar que el
maestro de Educación Primaria fomente esta visión del paisaje sin
establecer relaciones entre los diferentes componentes del paisaje (Blanco
y López, 2015; Batllori y Serra, 2017). Como resultado de esta enseñanza
del paisaje tergiversada, los niños de Educación Primaria no reconocen
espacios y paisajes cotidianos con una alta antropización, como los
paisajes urbanos (Gil-Díez, 2015; Benayas y López-Santiago, 2010) y
tampoco otras características del paisaje como la identidad y su vínculo
con el territorio y el patrimonio (Crespo, 2018; Mateo, 2020; Gil-Díez,
2015).
Desde la formación inicial del profesorado de primaria en España,
conocer las concepciones que manejan los maestros en formación de
sobre el paisaje y su enseñanza, es un propósito necesario para poder
identificar y atender a sus necesidades educativas durante su formación
universitaria. Las concepciones y su exploración son útiles desde un
punto de vista formativo y reflexivo para que el propio alumnado pueda
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Hortensia Morón et al.
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llevar a cabo un aprendizaje autónomo y autorregulado (Pagès, 2004 y
2006; Bravo et al., 2018). Según estos autores, existe una estrecha relación
entre las concepciones y los métodos de enseñanza actuales. Como otros
estudios sugieren (García-Carmona et al, 2014; Morón et al., 2021a) las
vivencias escolares determinan en los futuros maestros tanto sus saberes
y concepciones de la materia como las concepciones pedagógicas
derivadas de los modelos didácticos usados. Aunque existen estudios
previos sobre las concepciones de los docentes en formación inicial desde
el área de las ciencias sociales (Pagès, 2004 y 2006; Bravo et al., 2018), son
todavía escasos aquellos que abordan en particular las nociones
geográficas a partir del paisaje y que profundicen en la influencia de las
experiencias educativas previas en las concepciones pedagógicas de los
futuros docentes.
2. LA ENSEÑANZA DEL PAISAJE DESDE LAS SALIDAS
FUERA DEL AULA
Desde la perspectiva anteriormente descrita, el paisaje es una
construcción social, visual y multidimensional de un determinado
territorio a lo largo de la historia; necesaria para su comprensión holística
un aprendizaje desde el contexto o in situ, de ese paisaje (Álvarez et al.,
2016). En este sentido, las salidas fuera del aula u outdoor education, como
se recogen a nivel internacional, son entendidas como toda experiencia
fuera del aula en el medio natural o urbano (Gelter, 2000; Dillon, et al.,
2006; Waite, 2011) que favorecen el aprendizaje en el contexto.
Este tipo de experiencias educativas fuera del aula, ayudan a resolver
algunos de los obstáculos didácticos de la enseñanza del paisaje, como: la
superación de visiones excesivamente modelizadas y abstractas del
contenido geográfico, particularmente del paisaje en libros de texto y
fichas (James y Williams, 2017; Thornburn y Marshall, 2014); fomenta
otras perspectivas metodológicas basadas en el aprendizaje en el entorno,
la interacción y exploración del medio, la experimentación y el desarrollo
actitudes ambientales sostenibles y responsables (Morón et al, 2020;
Morón et al., 2021a; Thornburn y Marshall, 2014) y; además, promueve
habilidades y competencias relacionadas con el pensamiento crítico
(Fuller et al., 2006) y con la enseñanza de la geografía (habilidades
cartográficas, nociones espaciales, orientación, etc.) (García de la Vega,
2019).
El uso de las salidas fuera del aula para la enseñanza del paisaje
aparece recogido en abundantes experiencias en el marco español (García
El paisaje y las salidas fuera del aula en la formación docente
190
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de la Vega, 2019; Cappelletti, 2012; Toro et al., 2019) como en el marco
educativo internacional (Fuller et al., 2006; Maynard y Waters, 2007;
Tillmann et al., 2017; Catling, et al., 2010; Morón et al, 2020). Estas son
una metodología geográfica con una larga tradición (Cappelletti, 2012)
que fomentan el regreso a la Naturaleza.
El currículum educativo español, particularmente, en la orden del 17
de marzo del 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a
la Educación Primaria en Andalucía, recoge la importancia de la
promoción de las salidas fuera del aula para alcanzar un aprendizaje
contextualizado (Morón et al, 2020).
Este tipo de experiencias outdoor, son interesantes no solo para los
estudiantes de primaria o secundaria, sino en particular, para los maestros
en formación (Catling et al., 2010) por el efecto en cascada que esto
provoca. Algunas experiencias previas desde la formación del maestro de
primaria han sido retratadas mediante distinto tipo de salidas o visitas,
tanto en espacios naturales como en espacios cerrados como museos
(Morón et al, 2021a; Morón et al., 2020; Bentsen, y Jensen, 2012).
3. PROPÓSITO DEL ESTUDIO
Este estudio tiene como finalidad, identificar las principales
necesidades educativas de los maestros en formación en relación con la
enseñanza del paisaje y el uso de las salidas fuera del aula. La pregunta de
investigación que lo guía: ¿Cuáles son las principales necesidades
educativas de los maestros de Educación Primaria en formación sobre
paisaje y salidas fuera del aula? Para abordar esta pregunta general nos
centramos en explorar las concepciones que manejan estos estudiantes
sobre esta temática por lo que se desglosaron dos preguntas de
investigación:
1. ¿Cómo son las experiencias educativas vividas con relación al
paisaje y las salidas fuera del aula por los maestros en formación
cuando eran niños/as de Educación Primaria?
2. ¿Cuáles son las principales concepciones en torno a la enseñanza
del paisaje y las salidas fuera del aula del maestro en formación?
Sabemos que el modelo docente personal está influenciado en gran
medida por la forma de enseñanza recibida (García-Carmona et al., 2014)
principalmente durante las etapas escolares. Por ello, se exploran ambos
sub-problemas relacionados entre sí que nos sirven para identificar
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Hortensia Morón et al.
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además de las principales concepciones que manejan los maestros en
formación, su posible origen y relación con sus experiencias en la etapa
escolar.
4. MÉTODO
4.1. PARTICIPANTES Y CONTEXTO
Los participantes en el estudio fueron 85 estudiantes (51 mujeres y 34
hombres) con un rango de edad de 21-25 años, que cursaban el 4º año, y
último, del Grado de Educación Primaria de la asignatura de “Didáctica
de las Ciencias Sociales II” de la Universidad de Huelva (España). Se
trató de una muestra de participantes incidental, en tanto que fueron
seleccionados aquellos estudiantes a los que se tuvo acceso en el
momento de hacer el estudio. Además, es preciso señalar el origen de los
estudiantes en este trabajo ya que, el conocimiento del paisaje del
individuo depende de la zona geográfica de donde habite (Del Carmen,
1996). Como se recoge en la tabla 1, la gran mayoría de los estudiantes
procedían de diferentes lugares de Andalucía (Huelva, Sevilla, Cádiz y
Málaga), e incluso de otras regiones de España, como Cataluña
(Barcelona) y fuera de ella (Francia) para el caso de un estudiante
Erasmus.
Tabla 1. Estudiantes según origen geográfico
Provincia
Región
Participantes%
Localización Geográfica
Huelva
Andalucía
72.9 (n = 62)
Sevilla
Andalucía
18.8 (n = 16)
Cádiz
Andalucía
2.4 (n = 2)
Málaga
Andalucía
2.4 (n = 2)
Barcelona
Cataluña
2.4 (n = 2)
Orleans
Center-Loire Valley
1.2 (n = 1)
TOTAL
100 (n = 85)
Fuente: elaboración propia
La asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales II, en la que se
llevó a cabo el presente estudio, es de carácter anual (9 créditos). Entre
sus objetivos está el de iniciar a los estudiantes de maestro en torno a dos
aspectos fundamentales la Enseñanza y Aprendizaje de las nociones
económicas y las nociones geográficas teniendo como nexo para su
desarrollo el paisaje y las salidas escolares.
El paisaje y las salidas fuera del aula en la formación docente
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
4.2. INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE
ANÁLISIS
Para abordar estos dos problemas de investigación, se diseña un
cuestionario como instrumento de recogida que explora las concepciones
de los estudiantes de maestro sobre el paisaje y el enfoque didáctico en
las salidas fuera del aula. Este cuestionario está basado en otro ya
validado (Morón et al, 2020; Morón et al, 2021a) sobre las necesidades
educativas de los futuros maestros de primaria y se ha adaptado a partir
de la fundamentación teórica de otros trabajos sobre paisaje y salidas de
campo en geografía (Tonda y Sebastiá, 2000; Maynard y Waters, 2007;
Tornburn y Marshall, 2014; Crespo, 2018; Alomar, et al., 2017: James y
Williams, 2017; Morón et al, 2020). El cuestionario resultante (ver tabla 2)
se configura por un total de 10 preguntas cerradas que abordan tres
dimensiones de análisis: qué aprender (aspectos conceptuales y
epistemológicos), cómo aprender (aspectos metodológicos) y para qué
aprender (aspectos axiológicos). Además, se subdivide en dos bloques:
atendiendo a las experiencias educativas previas de los participantes a su
formación universitaria (cuatro preguntas) y como actuales estudiantes de
maestro de primaria (seis preguntas).
Fuente: elaboración propia
Tabla 2. Descripción del cuestionario
Dimensiones
exploradas
Aspectos
Bloques
Experiencias
educativas
previas
Maestros
en
formación
1. ¿Qué se enseña y
aprende sobre el paisaje
y las salidas fuera del
aula?
Epistemológicos y
conceptuales
Pregunta 1
Pregunta 4
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
2. ¿Cómo se usa el
paisaje y las salidas
fuera del aula en la
formación inicial del
maestro?
Metodológicos
Pregunta 2
Pregunta 2
Pregunta 3
Pregunta 4
Pregunta 5
3. ¿Para qué usar el
paisaje y las salidas
fuera del aula en la
formación inicial?
Axiológicos
(competencias y
habilidades, objetivos
educativos)
Pregunta 3
Pregunta 4
Pregunta 5
Pregunta 6
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Antes de recopilar datos, los investigadores explicaron a los
participantes el objetivo principal del estudio, las posibles consecuencias
de participar y su capacidad para retirarse en cualquier momento antes de
dar su consentimiento por escrito sobre la participación. El cuestionario
fue respondido de forma anónima por los participantes, a lo largo de la
sesión de clase, que tuvo una duración promedio de una hora.
Las tablas 3 y 4 recogen en detalle las preguntas que compone el
cuestionario y las dimensiones que exploran. La tabla 3 se corresponde
con cuatro preguntas tipo múltiple opción que exploran las vivencias
educativas de los participantes previa a su formación universitaria en
relación con la enseñanza del paisaje.
Tabla 3. Bloque I: vivencias educativas de los participantes previa a su
formación universitaria
Preguntas
Tipo de
pregunta
Dimensión
explorada
1. ¿Qué te han enseñado en relación con el paisaje
en tu formación previa universitaria?
Múltiple
opción
(elige tres
opciones)
1‒3
2. ¿Cómo aprendiste sobre el paisaje? (actividades,
recursos, etc.)
Múltiple
opción
(elige hasta
tres)
2
3. ¿Con que finalidad educativa crees que se te ha
enseñado el paisaje?
Múltiple
opción
(elige una
opción)
2‒3
4. ¿Recuerdas cómo eran las salidas de
campo que realizabas en tu etapa escolar?
Selecciona aquella que mejor refleje tu
experiencia.
Múltiple
opción
(elige una
opción)
2‒3
Fuente: elaboración propia
El paisaje y las salidas fuera del aula en la formación docente
194
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Mientras que la tabla 4, se presenta el segundo bloque de preguntas,
compuesto por seis preguntas cerradas (escala Likert y elección de
una/múltiple opción) para indagar sobre el conocimiento geográfico de
los maestros en formación.
Tabla 4. Bloque II: concepciones de los maestros en formación sobre el
paisaje
Preguntas
Tipo de
pregunta
Dimensión
explorada
1. A lo largo de tu formación como docente, ¿crees que te han
enseñado a estudiar el paisaje en la escuela? Evalúa el nivel de
profundidad de tu conocimiento sobre el paisaje.
Escala Likert
0‒5
1
5. ¿Crees que las salidas fuera del aula pueden facilitar
una visión integradora del paisaje que ayude a la
comprensión y construcción de estos temas a…
2.a …los docentes en formación?
Elige una
opción.
(Sí/No; tal
vez; Ns/Nc)
1–2
2.b…los estudiantes de primaria?
Elige una
opción.
(Sí/No; tal
vez; Ns/Nc)
1–3
3. ¿Qué factores crees que pueden condicionar la construcción de
la noción de paisaje y espacio geográfico en los docentes?
Múltiple
opción
(elige hasta
cinco)
2–3
4. En tu opinión, ¿Cuáles son los diferentes espacios, elementos,
lugares y/o experiencias que serán más interesantes para tus
futuros alumnos?
Múltiple
opción
(elige hasta
tres)
2
5. ¿Cómo crees que las actividades al aire libre pueden facilitar
la construcción de los conceptos de cambio y permanencia en el
paisaje?
Múltiple
opción
(elige una)
2–3
6. En relación con tu formación sobre las salidas fuera del aula:
6.a ¿Crees que estás preparado para iniciar experiencias al
aire libre con tus futuros alumnos?
Elige una
opción.
(Sí/No; tal
vez; Ns/Nc)
3
6.b. A lo largo de su formación como docente, ¿Crees que
te han enseñado cómo incorporar experiencias al aire libre
para la enseñanza del paisaje?
Escala Likert
0‒5
3
Fuente: elaboración propia
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Opción, Año 39, Regular No.100 (2023): 186-214
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Teniendo en cuenta los objetivos anteriores, y que se trata de una
investigación en el ámbito educativo, el presente estudio tiene un enfoque
cualitativo. Se caracteriza por la descripción, análisis e interpretación de
fenómenos complejos desde una perspectiva social (Bisquerra, 2009;
Denzin y Lincoln, 2013).
Al ser un cuestionario de preguntas cerradas, los datos fueron
analizados en base al marco teórico anteriormente descrito, atendiendo a
la tipología de la pregunta: múltiple opción, escala Likert y sí/no, tal vez y
Ns/Nc. Las preguntas de múltiple opción, ofrecen respuestas que
atienden a los diferentes niveles deseables de aprendizaje y enseñanza del
paisaje o uso de las salidas fuera del aula en función de la pregunta en
cuestión y que nos permite valorar las concepciones que manejan. Por lo
que para cada pregunta en los resultados se detalla, los criterios
específicos de clasificación y análisis. Por su parte las preguntas tipo
escala Likert y sí/no; tal vez y Ns/Nc, ofrecen el grado de conformidad,
importancia o valoración personal de los encuestados, ofreciendo
información adicional a las preguntas multiple opción.
Finalmente, los resultados se han tratado y representado
cuantitativamente mediante distribución de frecuencias, considerando las
dimensiones establecidas para el análisis.
5. RESULTADOS
5.1. BLOQUE I. VIVENCIAS EDUCATIVAS DE LOS
PARTICIPANTES PREVIA A SU FORMACIÓN
UNIVERSITARIA
Pregunta 1: ¿Qué te han enseñado en relación con el paisaje en tu formación
previa universitaria?
Esta pregunta explora cuáles han sido las tres temáticas sobre el
paisaje más comunes que los participantes recuerdan haber tratado
durante su formación previa universitaria. De un total de 393
respuestas ofrecidas de las nueve opciones, se observa en la figura 1
que los principales temas destacados son la vegetación y el clima
(n=86), la vegetación y el relieve, y los recursos naturales y materias
primas (ambos con n=70,6). Por el contrario, los temas que
consideran que menor tratamiento han tenido, son aquellas cinco
temáticas relacionadas con los factores humanos y antrópicos que
condicionan el territorio y el paisaje, así como su percepción.
El paisaje y las salidas fuera del aula en la formación docente
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86
70,6
70,6
48,2
50,6
31,8
17,6
17,6
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
VEGETACIÓN Y CLIMA
VEGETACIÓN Y RELIEVE
RECURSOS NATURALES Y …
ASENTAMIENTOS HUMANOS Y …
IMPACTOS MEDIOAMBIENTALES
ASENTAMIENTOS HUMANOS Y …
TERRITORIO Y TIPOS DE HÁBITAS
TERRITORIO Y SU PERCEPCIÓN
NS/NC
Temáticas del Paisaje
Figura 1. Principales temáticas del paisaje abordados (pre-formación
universitaria)
Pregunta 2: ¿Cómo aprendiste sobre el paisaje?
Esta pregunta aborda cuestiones metodológicas, particularmente los
recursos y materiales didácticos a través de los cuales los encuestados
recuerdan haber trabajado el paisaje. Igualmente, podían elegir hasta
tres tipos de recursos. Los resultados muestran (figura 2) que los
libros de texto fueron el principal recurso educativo identificado, solo
(n=57,6) o en combinación (n=90,6) con otros recursos (libros de
texto, mapas, fotografías). En el otro extremo, los recursos menos
utilizados para el aprendizaje fueron las imágenes de satélite (Google
Earth y Maps), con un 7,1 y las experiencias al aire libre como las
salidas al campo (n=27).
197
Hortensia Morón et al.
Opción, Año 39, Regular No.100 (2023): 186-214
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
57,6
90,6
43,5
7,1
27,1
0
0
0 20 40 60 80 100
UNICAMENTE DESDE EL LIBRO DE …
LIBRO DE TEXTO, MAPAS, …
FOTOGRAFIAS DEL PAISAJE
IMÁGENES SATÉLITES (GOOGLE …
SALIDAS FUERA DEL AULA
NO LO HE TRABAJADO
NS/NC
Tipos de Recursos Didácticos
Figura 2. Tipos de recursos didácticos (pre-formación universitaria)
Pregunta 3: ¿Con que finalidad educativa crees que se te ha enseñado el paisaje?
Esta pregunta es sobre las principales finalidades de la enseñanza del
paisaje donde los participantes de las ocho opciones ofrecidas solo
podían seleccionar una. La figura 4 recoge en porcentajes las distintas
opciones seleccionadas por los 85 participantes, en la que se observa
una diversidad de respuestas. Así el principal objetivo de aprendizaje
que han seleccionado los participantes es “Conocer los tipos de
paisajes en España y Andalucía” con un 28,2% (n=24), seguido de
cerca por “Comprender los diferentes elementos, sus relaciones y
cambios en el tiempo del paisaje” con un 23,5% (n=20). Esta última
finalidad, destaca las relaciones entre los diferentes componentes del
paisaje y sus cambios temporales a diferencia de la opción
“Comprender los diferentes elementos y relaciones que existen en el
paisaje” con un 8,2% (n=7) en la que no se incluye la dimensión
temporal del paisaje. Finalmente, la segunda finalidad menos
reconocida por los participantes ha sido “Comprender cómo son los
distintos paisajes de España, Andalucía y del mundo” con un 17,6%
(n=15). Si comparamos los resultados agrupándolos por tipología de
finalidad (conocer/comprender) y complejidad (dimensión temporal
del paisaje), obtenemos unos resultados más homogéneos y
concluyentes donde cerca de un 6% no sabe o no reconoce ninguna
de las finalidades anteriores (respuestas H, G y F), un 53% reconoce
una finalidad del paisaje basada en conocer elementos o tipos de
paisaje sin tener en cuenta factores temporales (respuestas A, B y D)
El paisaje y las salidas fuera del aula en la formación docente
198
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16,5
28,2
17,6
8,2
23,5
3,2
2,4
0
0 5 10 15 20 25 30
A)CONOCER LOS DIFERENTES …
B) CONOCER LOS TIPOS DE …
C) COMPRENDER CÓMO SON LOS …
D)COMPRENDER LOS …
E) COMPRENDER LOS …
F) CREO QUE NO LO HE …
G) OTRO
H) NS/NC
Finalidades del Paisaje y su enseñanza
frente a un 41% que considera haber trabajado el paisaje desde su
dimensión temporal para su comprensión (respuestas C y E).
Figura 3. Finalidades del paisaje (pre-formación universitaria)
Pregunta 4: ¿Recuerdas las excursiones escolares que hacías cuando eras niño?
Selecciona el que mejor refleje tu experiencia como estudiante.
Esta es una pregunta en la que se indaga sobre la dimensión
metodológica, y específicamente relacionada con el uso didáctico de
las salidas fuera del aula. Al igual que en la pregunta anterior de las
seis opciones ofrecidas debían seleccionar solo una, recogiéndose los
resultados ordenados en porcentaje como refleja la figura 4. Los
resultados muestran que una buena parte de los participantes, 50,6%
(n=43), considera que las salidas fuera del aula eran: “actividades poco
frecuentes: se realizan de vez en cuando y no están integradas en el
currículo” o “actividades que se hacían en fechas específicas
relacionadas con una celebración o día especial”, con un 21,2%
(n=18) e incluso hay participantes (5,9%, n=5) que no recuerdan
cómo eran estas experiencias fuera del aula. Por el contrario, solo un
16,7% (n=14) cree recordar que podían estar relacionadas con algún
contenido tratado en clase y únicamente un 4,7% (n=4) consideran
que eran actividades integradas en el plan de enseñanza trabajándose
antes, durante y después.
199
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
50,6
21,2
16,5
4,7
5,9
1,4
0 10 20 30 40 50 60
SON ACTIVIDADES POCO …
ERAN ACTIVIDADES QUE SE …
ACTIVIDADES LLEVADAS A …
ACTIVIDADES QUE SE …
NO LO RECUERDO
NS/NC
Salidas fuera del aula
Figura 4. Uso didáctico de las salidas fuera del aula (pre-formación
universitaria)
5.2. BLOQUE II. CONCEPCIONES DE LOS MAESTROS
EN FORMACIÓN SOBRE EL PAISAJE
Pregunta 1: A lo largo de tu formación como docente, ¿Crees que te han
enseñado a estudiar el paisaje en la escuela? Evalúa el nivel de profundidad de tu
conocimiento sobre el paisaje.
Esta pregunta indaga sobre el grado de formación recibida (del N0 al
N5), hasta la fecha, en el Grado de Educación Primaria por parte de
los futuros maestros. La tabla 5 recoge los resultados del grado de
conformidad de los maestros en formación, en frecuencia y
porcentaje. Se observa que solo un 6% y 3% valora la enseñanza
recibida sobre en paisaje con un mayor grado de conformidad (N4 y
N5, respectivamente), mientras la gran mayoría (59%) se sitúa en
niveles inferiores a N3 (32%).
Tabla 5. Grado de conformidad sobre la enseñanza del paisaje recibida
en el Grado de Maestro
NIVELES
N0
N1
N2
N3
N4
N5
Frecuencia (n)
13
19
19
27
5
2
Porcentaje (%)
15%
22%
22%
32%
6%
3%
Fuente: elaboración propia
El paisaje y las salidas fuera del aula en la formación docente
200
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
6
77
2
2
83
0
TAL VEZ
SÍ
NO
P.2. Estudiantes de maestro P.3. Futuros maestros
Pregunta 2: 2.a.¿Crees que las salidas fuera del aula pueden facilitar una visión
integradora del paisaje que ayude a la comprensión y construcción de estos temas a
los docentes en formación? y 2.b.¿Crees que la salida de campo puede facilitar una
visión integradora del paisaje para ayudar en la comprensión y construcción de
estos temas a los estudiantes de primaria?
Ambas cuestiones están conectadas, con el objetivo de contrastar la
coherencia de las respuestas ofrecidas por los maestros en formación
desde dos perspectivas diferentes (como estudiantes de
maestros/como futuros maestros). Mientras que en la pregunta 2.a se
explora si como estudiantes de maestros valoran positivamente las
salidas fuera del aula en su formación universitaria; la pregunta 2.b
pretende conocer si de la misma manera lo valoran para la enseñanza
de sus futuros alumnos de educación primaria. La figura 5 representa
la frecuencia total de las tres respuestas ofrecidas por los
participantes, comparando ambas perspectivas se observa como existe
correspondencia entre ambas, así la gran mayoría de los encuestados
reconoce la importancia de las salidas fuera del aula para la enseñanza
del paisaje, un 91 % (n=77) desde su perspectiva como estudiantes de
maestro (pregunta 2.a) y 98% (n=83) como futuros maestros.
Figura 5. Comparativa pregunta 2 y 3: valoraciones salidas fuera del aula
201
Hortensia Morón et al.
Opción, Año 39, Regular No.100 (2023): 186-214
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
48,8
2,4
78,8
92,9
62,4
64
75,3
11,2
41,2
0
0 20 40 60 80 100
EDAD
SEXO
FORMACIÓN/EDUCACIÓN
SALIDAS FUERA DEL AULA
HOBBIES E INTERESES PERSONALES
PERCEPCIÓN INDIVIDUAL
CULTURA Y SOCIEDAD
FAMILIA Y AMIGOS
USO DE LAS GEO TICS
OTROS
Factores que condicionan la construcción del
paisaje
Pregunta 3: ¿Qué factores crees que pueden condicionar la construcción de la
noción de paisaje y espacio geográfico en los docentes?
Esta pregunta ahonda en cuestiones metodológicas concretas
(GeoTics, experiencia al aire libre y formación) y cuestiones
axiológicas (intereses personales, percepción individual, cultura,
sociedad, etc.). Los encuestados podían elegir hasta cinco opciones de
las diez ofrecidas, por lo que la figura 6 representa la frecuencia
acumulada de las distintas opciones. Los resultados obtenidos
muestran que las experiencias fuera del aula son las que cobran más
importancia para la construcción de la noción de paisaje (n=92,9) por
parte de los encuestados, seguidas de la formación (n=78,8) y cultura
y sociedad (n=75,3). Otros factores que influyen en menor medida
según los encuestados son las inquietudes y aficiones personales,
junto con las percepciones individuales y la edad.
Figura 6. Factores que condicionan la construcción del paisaje (pre-
formación universitaria).
Pregunta 4: En tu opinión, ¿cuáles son los diferentes espacios, elementos, lugares
y/o experiencias que serán más interesantes para tus futuros alumnos?
Esta pregunta sirve para ahondar la pregunta anterior, explorando
aspectos metodológicos específicos (recursos, lugares, experiencias
fuera del aula, etc.) para fomentar el aprendizaje contextualizado. El
El paisaje y las salidas fuera del aula en la formación docente
202
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
maestro en formación podía seleccionar hasta tres opciones. La figura
7 recoge la frecuencia total de cada una de las distintas opciones. Se
observa que los maestros en formación valoran las salidas a espacios
naturales (n=75) como las más interesantes para la enseñanza en
educación primaria, seguida de las visitas a espacios cercanos
(ayuntamiento, cooperativa, etc.) con un n=44. Otras opciones
frecuentes son las visitas a monumentos históricos y culturales (n=34)
y las visitas a museos o casas de la ciencia (n=38). Los menos
seleccionados fueron las actividades experimentales de laboratorio
(n=27) y las visitas a fábricas, sitios arqueológicos, etc., (n=29).
Figura 7. Experiencias de aprendizaje, recursos y espacios (pre-formación
universitaria)
Pregunta 5: ¿Cómo crees que las actividades al aire libre pueden facilitar la
construcción de los conceptos de cambio y permanencia en el paisaje?
El objetivo de esta pregunta es conocer qué percepción tienen los
maestros en formación de la finalidad de las experiencias fuera del
aula para trabajar conceptos de cambio y permanencia en los paisajes.
Para ello los encuestados debían de elegir una sola opción de las siete
ofrecidas. La figura 8 representa la frecuencia de las principales
opciones seleccionadas, donde se observa que aproximadamente la
mitad (n=43) estuvo de acuerdo en que el propósito de las salidas de
campo es conocer y comprender cómo ha evolucionado un paisaje.
27
75
38
29
33
34
44
0
0 20 40 60 80
ACTIVIDADES …
SALIDAS AL MEDIO NATURAL: …
VISITAS A MUSEOS, CASAS DE …
VISITAS A FABRICAS, …
SENDEROS AUTO-GUIADOS
VISITAS A MONUMENTOS …
VISITAS A LUGARES CERCANOS: …
OTROS
Experiencias de aprendizaje
203
Hortensia Morón et al.
Opción, Año 39, Regular No.100 (2023): 186-214
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
9
14
17
43
0
1
1
0 10 20 30 40 50
CONOCER CÓMO SON LOS …
CONOCER LOS ELEMENTOS Y …
COMPRENDER COMO EL …
CONOCER Y ENTENDER COMO …
NO CREO QUE PUEDA AYUDAR …
NS/NC
OTRO
Finalidades de las experiencias fuera del aula
Por el contrario, solo nueve encuestados consideran que las salidas de
campo únicamente sirven para conocer los elementos de un paisaje.
Figura 8. Finalidades de las experiencias fuera del aula (pre-formación
universitaria).
Pregunta 6. Con relación a la formación necesaria para llevar a cabo
experiencias al aire libre en Educación Primaria. Esta pregunta se
subdivide en dos:
Pregunta 6a: ¿Crees que estás preparado para iniciar experiencias al aire libre
con tus futuros alumnos?
De las tres opciones que se les ofrecían a los maestros en formación
(Si/No/tal vez) para conocer su percepción sobre su preparación
actual para llevar a cabo salidas fuera del aula, se obtienen unos
resultados muy variados (tabla 6). Así un poco más de la mitad, 57,6%
(n=49), creen sentirse preparados; otros manifestaron que no se
sentían listos (25,9%, n=22), y aproximadamente un 14% no se sentía
seguro.
Tabla 6. Respuestas pregunta 6.a
Opciones
Frecuencia
(N)
Porcentaje
(%)
Sí
49
57,6
No
22
25,9
Ns/Nc
2
2,4
Tal vez
12
14,1
Fuente: elaboración propia
El paisaje y las salidas fuera del aula en la formación docente
204
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Pregunta 6b: A lo largo de su formación como docente, ¿Crees que te han
enseñado cómo incorporar experiencias al aire libre para la enseñanza del paisaje?
Esta pregunta pretende profundizar en la pregunta anterior, en
particular que valoren estos estudiantes de maestro, su formación
recibida hasta el momento en relación con las salidas fuera del aula y
conocer en qué medida se siente preparados. Igualmente, esta
cuestión nos permite conocer la percepción de los estudiantes de
maestro seleccionando de la escala Likert su grado de conformidad
(N0-N5). Tal y como se observa en la tabla 7, un pequeño porcentaje
(7,2%) cree que se le ha enseñado a incorporar este tipo de
experiencias a lo largo de su formación (N4 y N5); por el contrario,
aproximadamente un 63,5% considera que la formación recibida es
deficiente (N0-N2) y un 29,4% considera que ha recibido una
formación suficiente (N3).
Fuente: elaboración propia
6. DISCUSIÓN Y LIMITACIONES
Se han explorado tres dimensiones educativas en torno al
conocimiento de los maestros en formación relativas al, qué aprender
(cuestión conceptual y epistemológica), cómo aprender (cuestión
metodológica) y para qué aprender (cuestión axiológica); para atender a
las dos problemas de esta investigación (1) ¿Cómo son las experiencias
educativas vividas en relación al paisaje y las salidas fuera del aula por los
maestros en formación cuando eran niños/as de educación primaria ?; y
(2) ¿Cuáles son las principales concepciones en torno a la enseñanza del
paisaje y las salidas fuera del aula del maestro en formación? Aun así,
como se señaló, ambos problemas están claramente imbricados ya que
para comprender mejor el origen de las concepciones de los maestros en
formación se explora sus vivencias educativas previas a la formación
Tabla 7. Grado de conformidad sobre la enseñanza recibida en
torno a las salidas fuera del aula
NIVELES
N0
N1
N2
N3
N4
N5
Frecuencia
(n)
15
19
20
25
5
1
Porcentaje
(%)
17,6
22,4
23,5
29,4
6
1,2
205
Hortensia Morón et al.
Opción, Año 39, Regular No.100 (2023): 186-214
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
superior universitaria. Por lo que se discuten los resultados contrastando
ambas cuestiones: las vivencias previas durante su etapa escolar (bloque I)
con las concepciones que manejan como estudiantes de maestro (bloque
II).
Desde la dimensión conceptual y epistemológica: Los resultados
muestran cómo las visiones de los maestros en formación sobre el paisaje
y las salidas de campo están condicionadas en gran medida por su
experiencia educativa antes de la Universidad. García-Carmona et al.,
(2014) encontraron resultados similares de cómo las experiencias
emocionales previas vividas en la etapa escolar de Educación Primaria
determinaban en gran medida el interés y motivación por la enseñanza de
las ciencias en los futuros maestros de Educación Primaria. Esto lo
podemos observar cuando la mayoría de los participantes nos indican que
su experiencia educativa previa en relación al paisaje ha sido tratada a
partir de un conjunto de aspectos concretos y específicos de factores
naturales (la vegetación, el clima, el relieve y los recursos naturales), que
ellos valoran ahora como futuros maestros como insuficiente pero que
siguen actualmente manteniendo dicha visión cuando no valoran factores
como los antrópicos o sociales culturales (asentamientos humanos,
territorio, etc.) en la formación del paisaje. Esta visión limitada del paisaje
que manejan los estudiantes de maestro muestra una concepción
egocéntrica del entorno, la cual es normal en los niños de primaria según
su etapa de maduración y nivel de conocimiento (Torres-Neiro, et al.,
2010). De la misma manera, lo señalan otros estudios (Martínez-Peña &
Gil-Quílez, 2014; Morón et al., 2020; Morón et al, 2021b) en el que se
observa la gran similitud de las concepciones de los futuros maestros con
la de los niños/as de educación primaria. Llama la atención que a pesar
de los estudiantes de maestros tengan esta concepción del paisaje y sus
características, sí que reconozcan una visión del paisaje dinámica cuando
valoran la importancia de los cambios temporales en el paisaje.
Desde la dimensión metodológica, está influida por los hallazgos de la
dimensión anterior. Así, la visión del paisaje, las concepciones o saberes
que manejan los maestros en formación, como sus experiencias
educativas previas condicionarán, en gran parte, su forma de enseñar, e
incluso sus técnicas de evaluación (García-Carmona, et al, 2014; Morón
et al, 2021a). Por ello, de la misma manera que en la dimensión anterior
hay una correspondencia entre las respuestas del bloque I (experiencias
educativas previas) y bloque II (concepciones de los estudiantes de
maestro), podemos observarla igualmente entre la visión del paisaje que
manejan los estudiantes de maestro y la forma de haber aprendido en la
El paisaje y las salidas fuera del aula en la formación docente
206
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
escuela, cuando reconocen que han aprendido casi exclusivamente el
paisaje a partir de libros de texto y que sus experiencias educativas fuera
del aula han sido principalmente actividades puntuales y no integradas en
los planes académicos. Esta perspectiva sobre las salidas de campo se
corresponde con la situación educativa actual en muchas escuelas
españolas, como han señalado otros investigadores (Costillo et al., 2014;
Fernández-Ferrer y González-García, 2017; Mateo, 2019). Por último,
aunque los estudiantes de maestro no han tenido muchas oportunidades
educativas de haber aprendido el paisaje in situ, sí que valoran
positivamente este tipo de experiencias fuera del aula tanto en su
formación docente como para trabajarlas con su futuro alumnado.
Finalmente, desde la dimensión axiológica se explora los principales
objetivos de la enseñanza del paisaje. De la misma manera que hemos
visto las relaciones entre las dimensiones anteriores, podemos observar
de nuevo su correspondencia con la dimensión axiológica. Los resultados
muestran que el enfoque didáctico que manejan los estudiantes de
maestro se corresponde con una enseñanza de contenidos conceptuales
sobre tipos de paisajes a diferentes escalas y sus principales componentes.
Esto lo podemos observar en el bloque I (pregunta 3), cuando más de la
mitad de los futuros maestros reconocen que en sus experiencias
educativas previas, el objetivo de la enseñanza del paisaje estaba centrado
en conocer los tipos de paisajes. No es de extrañar por tanto que, para
más de la mitad de los maestros en formación encuestados, las salidas
fuera del aula no tienen por qué tener un objetivo educativo relacionado
con el conocer y comprender el paisaje como nos mostraba la pregunta 5
(bloque II). El escaso reconocimiento didáctico que se le otorga a las
salidas fuera del aula para comprender el medio por parte de los maestros
en formación se puede observar en otros estudios previos (Morón y
Morón, 2020). Por el contrario, para lograr una finalidad educativa de la
enseñanza del paisaje más compleja (“comprender los diferentes
elementos y relaciones que existen en el paisaje”) es necesario promover
el aprendizaje en contexto. En este sentido, los maestros en formación se
mostraron mayoritariamente de acuerdo en valorar las salidas fuera del
aula como importante estrategia para el aprendizaje del paisaje.
Para concluir, estos resultados nos muestran cómo las experiencias
educativas previas han determinado, en gran medida, en los futuros
maestros las concepciones limitadas que manejan sobre el paisaje y el
valor didáctico que otorgan a las experiencias fuera del aula. La visión que
poseen del paisaje está bastante alejada de lo deseable para poder
207
Hortensia Morón et al.
Opción, Año 39, Regular No.100 (2023): 186-214
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
entender el paisaje desde una perspectiva compleja y holística como la
que promueve el Convenio Europeo del Paisaje. Desafortunadamente,
durante la formación universitaria recibida (recordar que son estudiantes
del último año) no se han mejorado estas carencias ya que la gran mayoría
de los maestros en formación consideran que ha sido deficiente su
formación sobre esta temática, en especial, sobre el uso educativo de
salidas fuera del aula. A pesar de estas circunstancias, estos futuros
maestros valoran la importancia de aprender en el contexto, la pertinencia
de las salidas de campo para enseñanza del paisaje e incluso más de la
mitad de ellos se sienten listos para realizarlas con sus futuros alumnos.
Esta aparente contradicción -los futuros maestros no están
suficientemente formados, pero sí se sienten listos para realizar salidas
fuera del aula-, nos puede ayudar a entender por qué los maestros en
ejercicio valoran las salidas fuera del aula muy positivamente, aunque no
formen parte de su práctica educativa habitual (Tonda y Sebastía, 2000;
Maynard y Waters, 2007); pudiendo deberse (entre otros posibles
factores) a esta falta de formación en la etapa universitaria. En este
sentido, el estudio de Martínez-Peña y Gil-Quílez (2014), realizado en
España con maestros de primaria, señalaba que una de las principales
demandas era aprender a diseñar y realizar salidas de campo.
Por ello, como formadores de docentes es necesario que se revisen los
planes académicos sobre cuestiones relativas al paisaje, sus componentes
y relaciones con factores socioculturales para valorar otros tipos de
paisajes (como los culturales o industriales) menos reconocidos. En el
currículo educativo español, el tratamiento del paisaje y el conocimiento
geográfico son aún incompletos e incorrectos (Tonda y Sebastiá, 2000;
Catling, et al., 2010; Crespo, 2018; Álvarez et al., 2016). Igualmente, la
educación sobre el paisaje requiere también fomentar otros tipos de
recursos educativos como las salidas fuera del aula. Los estudiantes de
maestro necesitan previamente haber experimentado durante su
formación universitaria experiencias fuera del aula para poderlas llevar a
cabo con sus futuros niños/as de primaria.
En cuanto a las posibles limitaciones y nuevas perspectivas, señalar
que los resultados de este estudio sugieren algunos desafíos de
investigación. Si bien el propósito de este trabajo no ha sido establecer
generalizaciones, pues los resultados expuestos son limitados en cuanto a
que emanan del contexto y las circunstancias particulares donde se realizó
el estudio, con una muestra reducida y elegida por conveniencia. Si bien,
la profusa descripción del contexto, la actividad y el perfil de los
participantes puede favorecer algún tipo de transferibilidad a otros
El paisaje y las salidas fuera del aula en la formación docente
208
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
contextos similares de formación de maestros; siempre con la cautela que
debe tenerse con estudios de estas características como el presentado. Por
tanto, esto sugiere la necesidad de emprender nuevas investigaciones
tanto en el mismo contexto, a fin de profundizar en los hallazgos aquí
mostrados, como en otros contextos para hacer análisis comparativos. Al
respecto, sería especialmente interesante explorar con una muestra más
grande y atendiendo a otras variables que influyen en las concepciones
del paisaje como el territorio y sus influencias culturales e históricas.
Finalmente, y por todo lo expuesto, puede decirse que este estudio
hace una contribución interesante y sugerente a una temática muy poco
tratada desde la enseñanza de las Ciencias Sociales y creemos que
tampoco desde el ámbito de las Ciencias Naturales, en general, y
particularmente en la formación inicial de maestros; en este caso, las
salidas fuera del aula, como estrategia educativa imprescindible para
aprender el paisaje desde el contexto real.
7. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo forma parte del proyecto I+D: “Patrimonios controversiales
para la formación ecosocial de investigación de educación patrimonial en la enseñanza
reglada” I+D PID2020-116662GB-I00, y del proyecto I+D EDU2017-
82505-P, ambos financiados por el Ministerio de Economía, Industria y
Competitividad (Gobierno de España).
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orencio
BIODATA DE AUTORAS
Mª del Carmen Morón Monge. Doctora en Didáctica de las Ciencias
Sociales por la Universidad de Huelva (España) y licenciada en Geografía
e Historia por la Universidad de Sevilla (España). Actualmente, es
profesora en el campo de la formación docente de Ciencias Sociales en la
Universidad de Huelva y coordinadora de distintos proyectos de
innovación educativa, aunque ha impartido enseñanza en distintas
universidades de la Geografía Española. Además, cuenta con experiencia
como cooperante en proyectos de la Cooperación Española en Panamá.
Hortensia Morón Monge. Doctora en Didáctica de las Ciencias
Experimentales por la Universidad de Huelva y licenciada en Ciencias del
Medio Ambiente. Actualmente, es profesora titular en la Universidad de
Sevilla donde imparte docencia para la formación docente. Ha
colaborado en distintos proyectos de I+D+i, así mismo cuenta con vasta
experiencia en proyectos de innovación docente. Igualmente, destaca por
su labor divulgativa y actividades de transferencia de los resultados.
UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 39, N° 100 (2023)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
www.luz.edu.ve
www.serbi.luz.edu.ve
produccioncientifica.luz.edu.ve
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