Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2022. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: Ya basta, cierra la ventana
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 120 x 140 cm
Técnica: Mixta sobre tela
Año: 2011
Año 38, Regular No.98 (2022): 182-203
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7499289
Recibido: 30-04-2022 •Aceptado: 23-06-2022
Habilidades blandas. Un estudio de género: caso
Universidad Tecnológica el Retoño, México
Araceli Alvarado Carrillo
Universidad Tecnológica el Retoño.
ORCID: 0000-0002-9442-1468
araceli.alvarado@utr.edu.mx
Magali Valdivia Velasco
Universidad Tecnológica el Retoño.
ORCID: 0000-0001-9793-5109
magali.valdivia@utr.edu.mx
Héctor de la Torre Gutiérrez
Centro de Investigación en Matemáticas.
ORCID: 0000-0002-8343-989X
hector.delatorre@cimat.mx
Miguel Ángel Araiza Lozano
Universidad Autónoma de Baja California
ORCID: 0000-0001-5380-3606
miguel.araiza@cimat.mx
Resumen
El estudio analizó la percepción de las habilidades blandas de los
alumnos de la Universidad Tecnológica el Retoño. Se utilizó la prueba no
paramétrica MANOVA de rangos, donde se obtuvo que el género
masculino se percibe con más habilidades blandas que el femenino. Las
interacciones del constructo Motivación fueron las más significativas, ya
que mostraron la existencia de diferencias en las habilidades blandas en el
género. Por último, en las carreras de formación administrativa se tiene
una autopercepción de las habilidades blandas más alta que en las carreras
tecnológicas.
Palabras clave: Habilidades blandas; género; Universidad;
Carreras.
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Soft skills. A gender study: case of El Retoño
Technological University, Mexico
Abstract
The study analyzed the perception of the soft skills of the students
of the Technological University el Retoño. The non-parametric
MANOVA test of ranges was used, where it was obtained that the
masculine gender is perceived as having more soft skills than the
feminine. The interactions of the Motivation construct were the most
significant since they showed the existence of differences in soft skills in
gender. Finally, in administrative training careers, there is a higher self-
perception of soft skills than in technological careers.
Keywords: Soft skills; gender; University; Careers
1. Introducción
La globalización del mundo moderno ha traído consigo nuevos
desafíos en los requerimientos de los profesionistas en el mercado
laboral, actualmente son demandados egresados competentes y con
habilidades cada vez más específicas (MALYKHIN et al., 2021;
CAGGIANO et al., 2020); las características solicitadas van más allá de
un buen promedio obtenido en sus carreras profesionales
(CHAMORRO-PREMUZIC et al., 2010), lo cual obliga a reflexionar en
la manera en que las universidades están preparando a los estudiantes y si
estos “están aprendiendo lo que necesitan aprender” (BEARD et al.,
2018:229).
Uno de los puntos a resaltar, para saber si los estudiantes están
aprendiendo lo que deben de aprender, son las habilidades adquiridas en
sus estudios universitarios, las cuales según MATTESON et al. (2016)
son aquellos conocimientos que son necesarios para ejecutar una acción
específica, considerando que esas acciones deben ser observables y deben
servir para alcanzar un fin o propósito (BOYATZIS, 1982). Actualmente,
en los requerimientos que solicitan los empleadores surgen las
“habilidades blandas” (WESLEY, JACKSON y LEE, 2017), que son
aquellas que parten de lo humano, son propias de cada persona y
muestran algunos rasgos de carácter y permiten la adaptación del
trabajador a diversos ambientes (CAGGIANO et al., 2020). Las
habilidades blandas requieren mayor contacto con otros seres humanos, a
diferencia de las habilidades técnicas o duras, lo cual puede generar cierta
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resistencia en los individuo al no saber cómo conectar con su parte
humana (LAKER y POWELL, 2011).
2. Habilidades blandas y su importancia en la academia
Para algunos autores las habilidades blandas son innatas (STOOF
et al., 2002), por lo tanto, son imposibles de enseñar (SORANA, 2013),
otros afirman que sí pueden ser enseñadas y, por lo tanto, aprendidas
(CAGGIANO et al., 2020), bajo la perspectiva de la teoría del
aprendizaje se establece que se pueden aprender socialmente (GUERRA-
BÁEZ, 2019) o bien las experiencias de vida también pueden lograr que
un individuo las modifique (CHAMORRO-PREMUZIC et al., 2010),
adicionalmente, algunas habilidades blandas se ejercitan en uno mismo
(MATTESON, ANDERSON y BOYDEN, 2016).
Las habilidades blandas, son aquellas acciones que se deben
realizar para alcanzar un objetivo (EVERS, RUSH y BERDROW, 1999),
autores reconocidos en el estudio y análisis de este tipo de habilidades
como lo son GOLEMAN y KATZ coinciden en la importancia de las
habilidades blandas en diferentes contextos de la vida del hombre, y su
desarrollo en el campo laboral (GOLEMAN, 1998; KATZ, 2009;
PEREIRA y COSTA, 2017), el poseerlas brindan ventajas sobre aquellos
que no cuentan con estas, para ello el comportamiento juega un papel
importante (MATTESON, ANDERSON y BOYDEN, 2016).
En general las habilidades blandas son difíciles de medir
(MATTESON, ANDERSON y BOYDEN, 2016) parece inevitable que
los métodos, pruebas o exámenes tradicionales puedan medirlas con
precisión, esto ha representado un reto, particularmente si se evalúan la
comunicación, el liderazgo y el trabajo en equipo (CAGGIANO et al.,
2020). Por otro lado, las habilidades duras en el aula, son mucho más
sencillas de enseñar, evaluar y retroalimentar, ya que estas actividades se
pueden realizar de forma inmediata, a diferencia de las habilidades
blandas (LAKER y POWELL, 2011; DEVEDZIC et al., 2018). Para
GINTING et al. (2020) las habilidades blandas necesitan por parte del
que las enseña, una creación o uso del aprendizaje experimental y no
únicamente de teorías sin acciones, es decir deben mostrar su uso o
aplicación (CAGGIANO et al., 2020; GINTING et al., 2020).
Para fortalecer la enseñanza de habilidades blandas se
recomiendan actividades como excursiones al aire libre (KIDA, 2019;
GINTING et al., 2020) y el voluntariado (KHASANZYANOVA, 2017),
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además de que logran que los estudiantes sean capaces de percibirlas en
ellos, lo cual los vuelve más comprometidos con su labor social
(LLENARES y DEOCARIS, 2019). Así mismo, las actividades que
generan experiencia práctica (WESLEY et al., 2017; RITTER et al., 2017)
incentivan el desarrollo de habilidades blandas, entre ellas se cuentan: los
juegos de roles (MALYKHIN et al., 2021), la resolución de problemas y
las prácticas hipotéticas (MATTESON et al., 2016; DEEP et al., 2020),
otro método es la consideración de problemas empresariales dejando que
los alumnos los trabajen por sí mismos (GINTING et al., 2020), también
ayuda el fomentar las enseñanzas de tipo colaborativo donde no
solamente estudiantes sino organizaciones y docentes se involucren
(BEARD, SCHWIEGER y SURENDRAN, 2018). Las actividades
anteriores logran que los alumnos le den más valor a este tipo de
enseñanzas y adicionalmente logran una retención del conocimiento por
un lapso de tiempo mayor (STROBEL y VAN BARNEVELD, 2009;
ZHENG et al., 2015)
Hay que mencionar además que las estancias o estadías
industriales han sido una buena opción de aprendizaje de habilidades
blandas de tipo formal, ya que han apoyado a los futuros egresados a
experimentar lo que acontece en el ambiente empresarial y a desarrollar
habilidades con base en una experiencia laboral corta (HERNÁNDEZ
HERRERA y NERI TORRES, 2020). A diferencia de la enseñanza
durante una clase (ORTEGA, FEBLES y ESTRADA, 2016), en las
estadías los futuros empleados deben mostrar habilidades de trabajo en
equipo y de comunicación no solamente verbal sino también escrita
(BEARD, SCHWIEGER y SURENDRAN, 2018), puesto que requieren
interactuar con otros trabajadores y en algunos puestos con otras
personas fuera de su empresa (MALYKHIN et al., 2021).
Adicionalmente se deben seguir fomentando las actividades
extracurriculares (HERNÁNDEZ HERRERA y NERI TORRES, 2020),
como las experiencias de movilidad (ECHEVERRÍA KING et al., 2020).
Algunos estudios han demostrado que el trámite de una beca puede ser el
primer acercamiento del desarrollo de habilidades blandas
(HERNÁNDEZ HERRERA y NERI TORRES, 2020).
El desarrollo de habilidades blandas en los alumnos debe ser
considerado con mayor atención (BALCAR, 2016), los cursos que se
realizan para los universitarios deben abarcar no solamente habilidades
duras, también deben considerarse las exigencias del mundo actual en la
formación de habilidades blandas (TSENG et al., 2019; LAKER y
Habilidades blandas. Un estudio de género: caso Universidad Tecnológica el
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POWELL, 2011), sin embargo, la enseñanza de las mismas, dada su
complejidad, ha representado un reto para los maestros, ya que estos
deben contar con experiencia propia para poderlas enseñar a sus
alumnos, también deben tener la sensibilidad necesaria para detectar a
estudiantes con experiencias negativas que dificulten la interacción entre
ambos (LAKER y POWELL, 2011), otros factores que aumentan la
complejidad en la enseñanza es la continua retroalimentación al alumno
(MATTESON, ANDERSON y BOYDEN, 2016) y el papel que el
alumno desempeñe, ya que si es un oyente pasivo unilateral no tendrá un
aprendizaje práctico (DEEP, MOHD y HUSSAIN, 2019) y por lo tanto
no será significativo.
El uso de tecnologías ha repercutido en la creación de ambientes
controlados y el desarrollo de prácticas para que estas puedan desarrollar
en los alumnos habilidades no solo técnicas sino también habilidades
blandas que les permitan el aprendizaje de su carrera profesional
(TADJER et al., 2020). Por su parte la tecnología ha traído consigo
nuevos procesos de enseñanza de habilidades blandas de una manera
interactiva (ORTEGA, FEBLES y ESTRADA, 2016), demostrando que
su uso puede apoyar el desarrollo de las mismas (CIMATTI, 2016), sin
embargo, se requieren profesores capacitados para que puedan apoyar a
los alumnos.
Los estudiantes consideran que las universidades son las
responsables de la falta de habilidades blandas en su preparación
profesional (ANDREAS, 2018), por otra parte, los graduados perciben
que adolecen de capacitación en habilidades blandas (NOAH y AZIZ,
2020), de primera instancia deben desarrollar la habilidad blanda para
tener confianza en los conocimientos que poseen, lo que los beneficiaría
tanto en su vida laboral como personal (HERNÁNDEZ HERRERA y
NERI TORRES, 2020). Algunos investigadores apoyan lo que afirman
los estudiantes ya que al evaluar los planes de estudio se muestra una
clara tendencia en la formación de habilidades técnicas o duras,
restándole importancia a las habilidades blandas (CAGGIANO et al.,
2020).
Es por esto que las universidades deben trabajar de la mano con el
sector empresarial para que les marquen una guía acerca de que cursos
son necesarios para los egresados (HERNÁNDEZ HERRERA y NERI
TORRES, 2020), en el desarrollo del tipo de habilidades en los
estudiantes (DEEP, MOHD y HUSSAIN, 2019) y futuros egresados y
trabajadores (KOSTIKOVA et al., 2021). Otro factor a considerar es el
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seguimiento del desarrollo de las habilidades blandas en los estudiantes y
trabajadores, proceso que rara vez se realiza (LAKER y POWELL, 2011;
GUERRA-BÁEZ, 2019).
El término, la valoración y el empleo de las habilidades blandas se
ha vuelto notorio en nuestros tiempos (CIMATTI, 2016), la
concientización de la necesidad de las mismas es el primer paso para que
las universidades consideren su enseñanza (GUERRA-BÁEZ, 2019), así
mismo es necesario reconocer el impacto de las actividades en la
formación de habilidades blandas (GUERRA-BÁEZ, 2019), por último,
se debe mostrar a los estudiantes del beneficio del desarrollo de
habilidades blandas en el ámbito laboral y en su vida en general
(CIMATTI, 2016). Es necesario que las universidades volteen a ver el
mercado laboral mundial buscando que los egresados tengan lo que les es
solicitado (ECHEVERRÍA KING et al., 2020) y saber cuáles habilidades
van a ser requeridas por la sociedad en un futuro (CIMATTI, 2016).
3. Objetivo
La investigación tuvo como principal objetivo determinar qué
habilidades blandas poseen los alumnos de la Universidad Tecnológica el
Retoño, y determinar las diferencias en cuanto al género, carrera terminal,
tipo de carrera y nivel educativo, y con base en ello determinar las áreas
de oportunidad para diseñar un plan de trabajo y ofertar los cursos y
talleres que permitan el desarrollo de este tipo de habilidades, tanto en el
ámbito académico como en el profesional.
4. Metodología
En esta sección se describen las bases y la metodología del trabajo
empírico realizado. Se presenta la estructura del instrumento,
posteriormente el proceso para la recolección de datos y finalmente el
análisis estadístico realizado.
4.1 Instrumento
Se utilizó la escala diseñada y validada por HUAYNA (2019), la
cual fue una adaptación de GOLEMAN (1998), las dimensiones del
instrumento fueron las siguientes: habilidad social, conciencia de uno
mismo, autoregulación y motivación. Consta de 44 ítems (preguntas o
afirmaciones), cada uno de ellos medido en una escala de Likert de 5
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niveles (Siempre, Casi siempre, Con frecuencia, Casi nunca y Nunca), en
la Tabla 1 se muestra la estructura del instrumento aplicado.
Tabla 1 Estructura del instrumento
Constructo
Dimensión
No. De
ítems
Habilidad social
Trabajo En Equipo
5
Comunicación Asertiva
2
Toma De Decisión
5
Conciencia De Uno
Mismo
Autosuperación
Perseverancia
6
Autoconfianza
5
Iniciativa
3
Auto Regulación
Planificación Organización
5
Innovación Creatividad
3
Capacidad De Asumir
Riesgos
4
Motivación
Motivación
4
Compromiso
2
Fuente: elaboración propia basado en HUAYNA (2019)
4.2 Participantes
Al momento de la aplicación, la universidad contaba con un total
de 734 estudiantes, de los cuales 502 contestaron el cuestionario (237
hombres y 265 mujeres), 368 del nivel educativo de Técnico Superior
Universitario (TSU) y 134 de Licenciatura y/o Ingeniería. En la Tabla 2
se muestran las carreras que componen esta investigación especificando
el nivel educativo al que pertenecen, así como la nomenclatura que será
empleada para el resto del estudio.
Tabla 2: Carreras y sus siglas
Nombre completo
Nivel de
estudios
Tipo de
Carrera
TSU
Administración Área de Capital
Humano
TSU
Administrativas
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Desarrollo de Negocios Área de
Mercadotecnia
TSU
Administrativas
Tecnologías de la Información
Área de desarrollo de software
multiplataforma
TSU
Tecnológicas
Mecatrónica Área Sistemas de
Manufactura Flexible
TSU
Tecnológicas
Lengua Inglesa
TSU
Lenguas
Diseño Digital Área Animación
TSU
Diseño
LICENCIATURA
Licenciatura en Gestión del
Capital Humano
Licenciatura
Administrativas
Licenciatura en Innovación de
Negocios y Mercadotecnia
Licenciatura
Administrativas
Ingeniería en Desarrollo y
Gestión de Software
Ingeniería
Tecnológicas
Ingeniería en Mecatrónica
Ingeniería
Tecnológicas
Licenciatura en Gestión
Institucional Educativa y
Curricular
Licenciatura
Lenguas
Fuente: elaboración propia
4.3 Diseño de la investigación
La investigación fue de tipo transversal, con un diseño
correlacional-causal. Esta se realizó sin manipular deliberadamente las
variables, se observó el fenómeno tal como se desarrolló en su contexto
natural. La recolección de los datos se hizo en un único momento y se
describen las relaciones entre diversas variables en un momento
determinado.
Inicialmente, el instrumento se piloteo con un grupo de 10
alumnos, como resultado se afinó la redacción de algunas preguntas.
Posteriormente, la versión final del instrumento se digitalizó en Google
Forms y se les envió a los alumnos a través de los tutores académicos.
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4.4 Análisis estadístico
Para conocer las habilidades blandas de acuerdo a la percepción de
cada alumno, se establecieron diferentes niveles de desglose, que
corresponden a las variables independientes del modelo a ajustar, los
cuales son los siguientes:
Género: Femenino, Masculino
Carrera terminal: AACH, DNAM, TI, MT, LI, DDAA, LGCH,
LINM, ITI, IMT, LGIEC.
Tipo de Carrera: Administrativas, Tecnológicas, Lenguas, Diseño.
Nivel educativo: TSU, Licenciatura
Posteriormente se ajustaron cuatro modelos de acuerdo a las
siguientes variables independientes:
1. Género
2. Género y Carrera terminal
3. Género y Tipo de Carrera
4. Género y Nivel educativo
En cada modelo a ajustar se incluyó la variable Género, para así
medir el efecto de esta y su interacción con otras dos variables
independientes (1. Género y Carrera, 2. Género y Tipo de Carrera y 3.
Género y Nivel Educativo), esto es, se midió los efectos simples y de
interacción en cada modelo con cada posible combinación de variables
independientes.
Para los modelos que implican dos variables independientes, se
estudió la interacción entre ambas; así se obtuvo la estimación de tres
coeficientes (uno para cada variable y otro para la variable de interacción).
Dependiendo del p-valor relacionado a cada coeficiente, se categorizó su
efecto como: mayor a 0.10, sin efecto; entre 0.10 y 0.051, efecto débil, y
menor a 0.05, efecto significativo.
Respecto a las variables dependientes, éstas fueron estudiadas en
su forma global y por cada constructo, calculando la respuesta promedio
en cada uno de estos. En la variable global, se obtuvo las respuestas
promedio de cada estudiante por cada uno de los constructos (Habilidad
Social, Conciencia de uno mismo, Auto regulación y Motivación). Se
estudiaron las respuestas por cada constructo y sus correspondientes
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dimensiones, por ejemplo, para el constructo Habilidad Social, se obtuvo
las respuestas promedio de cada dimensión, en este caso: Trabajo en
equipo, Comunicación asertiva y Toma de decisiones, así se generó tres
variables dependientes, de tal forma que se tuvieron un total de 16
variables dependientes.
Para determinar la técnica estadística, y por tratarse de un
problema multivariado (el número de variables de respuesta corresponde
al número de constructos o dimensiones estudiados en cada modelo), se
utilizó las pruebas de normalidad de CRAMER-VON MISES (CM) y de
ANDERSON-DARLING (AD). En el caso de no cumplirse con dicha
normalidad multivariada, fue utilizada la prueba de MANOVA no
paramétrico (DOBLER, FRIEDRICH y PAULY, 2020) implementada
en el paquete rankMANOVA de R.
5. Resultados
Respecto a la distribución multivariada de las respuestas de los
estudiantes por constructo y dimensión, la Tabla 4 muestra los resultados
obtenidos al aplicar las pruebas de CRAMER-VON MISES y de
ANDERSON-DARLING.
Tabla 4: Resultados de prueba de Normalidad multivariada
CM
AD
Estadístico
p-valor
Estadístico
p-valor
General
0.3865
0.0024
2.6476
0.001
Habilidad
social
0.6275
0.0003
3.7596
0.0003
Conciencia de
uno mismo
0.3439
0.0072
1.9206
0.0095
Autoregulación
0.3004
0.012
1.708
0.0159
Motivación
0.8557
0.0001
4.7386
0.0001
Fuente: elaboración propia
Se observa que los valores-p obtenidos de todas las pruebas son
muy pequeños (la mayoría menor a 0.01), lo que indica que las respuestas
de los estudiantes a cada constructo y dimensión no se distribuyen de
forma Normal multivariada. Lo anterior indica que el supuesto de
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Normalidad Multivariada, requerido para la aplicación del MANOVA, no
se cumple. Por lo tanto, para determinar el posible efecto del género,
nivel de estudios, tipo de carrera y nivel educativo, se utilizó la prueba no
paramétrica MANOVA de rangos (DOBLER, FRIEDRICH y PAULY,
2020). Los resultados de la aplicación de la prueba, dividido por
constructo y por tipo de variable independiente, se muestran en la Tabla
5.
Tabla 5: Resultados de los modelos de MANOVA de rangos para
las variables dependientes e independientes.
Constructo
Independiente
Factor
Estadístico
Valor-
p
General
Género
0.506
0.43
Género y Carrera
Género
34.099
0.001**
Carrera
20.493
0.66
Género-
Carrera
50.168
0.05*
Género y Tipo de
Carrera
Género
1.657
0.69
Tipo de
Carrera
18.988
0.11
Género-Tipo
de carrera
12.166
0.36
Género y Nivel
Educativo
Género
0.827
0.61
Nivel
1.129
0.53
Género-Nivel
0.983
0.64
Habilidad
Social
Género
1.04
0.14
Género y Carrera
Género
19.505
0.001**
Carrera
28.198
0.11
Género-
Carrera
18.893
0.46
Género y Tipo de
Carrera
Género
4.521
0.13
Tipo de
Carrera
17.301
0.06*
Género-Tipo
de carrera
9.668
0.4
Género y Nivel
Género
0.444
0.84
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Educativo
Nivel
2.022
0.18
Género-Nivel
0.872
0.55
Conciencia
de uno
mismo
Género
0.54
0.32
Género y Carrera
Género
17.455
0.02**
Carrera
23.603
0.25
Género-
Carrera
44.352
0.001**
Género y Tipo de
Carrera
Género
0.947
0.75
Tipo de
Carrera
10.986
0.24
Género-Tipo
de carrera
10.934
0.29
Género y Nivel
Educativo
Género
0.321
0.84
Nivel
2.149
0.13
Género-Nivel
1.182
0.51
Auto
Regulación
Género
0.845
0.12
Género y Carrera
Género
5.198
0.33
Carrera
13.064
0.83
Género-
Carrera
14.426
0.83
Género y Tipo de
Carrera
Género
0.144
0.98
Tipo de
Carrera
7.266
0.58
Género-Tipo
de carrera
4.357
0.88
Género y Nivel
Educativo
Género
0.489
0.77
Nivel
1.316
0.4
Género-Nivel
0.147
0.94
Motivación
Género
1.195
0.04**
Género y Carrera
Género
19.549
0.001**
Carrera
20.152
0.11
Género-
Carrera
29.796
0.02**
Género y Tipo de
Género
3.403
0.11
Habilidades blandas. Un estudio de género: caso Universidad Tecnológica el
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Carrera
Tipo de
Carrera
16.437
0.01**
Género-Tipo
de carrera
11.016
0.02**
Género y Nivel
Educativo
Género
0.166
0.81
Nivel
2.86
0.04**
Género-Nivel
0.096
0.89
** Significativo a 0.05, * significativo a 0.10
Fuente: elaboración propia
En las respuestas generales, cuando se analizó las carreras, se
obtuvo una diferencia significativa en el género, de acuerdo a su
percepción el género masculino es el que tiene mayor nivel de habilidades
blandas.
Asimismo, en la interacción Género-Carrera indicó que sí existe
una diferencia en las habilidades blandas autopercibidas por género entre
carreras, es decir el género femenino de las carreras de ITI y LGCH
sobresalen del masculino. Respecto a las carreras de DDAA e IMT el
promedio es similar. Finalmente, LGIEC y LINM los alumnos de género
masculino perciben que poseen habilidades blandas más altas que en el
género femenino.
En cuanto a la habilidad social, se observó diferencia en el género
cuando se analizó a nivel carrera, quitando el efecto de la carrera. En las
carreras Administrativas, Lenguas y Tecnológicas la habilidad social de las
alumnas fue menor que la de los alumnos, esto no sucede con las carreras
de diseño, aunque la diferencia fue mínima.
Respecto a conciencia de uno mismo, se observó que el género y
la carrera muestra un efecto significativo, lo que indica que los
estudiantes de cierto género demostraron conciencia de uno mismo
distinta dependiendo de su género y carrera. Específicamente el género
femenino de las carreras Administrativas presenta una mayor conciencia
de sí mismas con respecto al género masculino, en cuanto a las carreras
Tecnológicas ambos géneros tienen el mismo nivel de esta dimensión por
último el género femenino de las carreras de diseño y lenguas mostraron
menor conciencia de sí mismos.
En la dimensión de autoregulación no se obtuvieron valores
significativos, lo cual sugiere que no existen diferencias entre géneros
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Araceli Alvarado Castillo et al.
Opción, Año 38, Regular No.98 (2022): 182-203
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considerando los impactos generados por los factores incluidos en el
estudio (Carrera Terminal, Tipo de Carrera y Nivel Educativo).
En cuanto a la motivación, cabe resaltar que la variable género por
sí misma y las interacciones con el resto de las variables independientes
resultan significativas. Al agregar la interacción con la carrera se observa
que el género es significativo, así como género y carrera, de tal forma que
las alumnas se muestran más motivadas en las carreras de IMT, LGCH y
considerablemente en la carrera de ITI.
Respecto a la variable género y su interacción con tipo de carrera,
resalta la significancia de las carreras Tecnológicas, es decir las alumnas
de estas se encuentran más motivadas que el resto. Por último, en el
análisis de género y su interacción con la variable nivel educativo, la única
significativa fue el nivel (TSU, Licenciatura).
6. Conclusiones y Discusiones
La enseñanza de habilidades duras se ha priorizado en todos los
niveles educativos y en las universidades no es la excepción, sin embargo,
cada vez es más evidente que los empleadores requieren que los recién
egresados tengan una formación integral. Es por ello que el currículo de
las carreras universitarias debe ser amplio, integral y equilibrado,
reflejando las realidades culturales (CAGGIANO, 2020), sociales,
económicas y políticas del entorno donde se sitúe, dotando a los alumnos
de las oportunidades y experiencias para cumplir con sus necesidades, las
de la universidad, las del sector productivo y en general las de la sociedad.
Dado lo anterior el diseño curricular es responsabilidad de todos, los
empresarios deben manifestar las expectativas de las diferentes industrias,
para asegurar en un momento dado que los egresados serán los
candidatos idóneos para las mismas (ABDUL KARIM et al., 2012), los
egresados deben compartir sus experiencias laborales para conocer cuáles
fueron los aciertos del currículo, pero también para conocer las áreas de
oportunidad a ser consideradas, igualmente los profesores y alumnos
deberán participar con sus opiniones para enriquecer los planes de
estudio puesto que son ellos los que los llevan a la práctica; con las
aportaciones de las partes involucradas se pretende emparejar la
pedagogía con la experiencia para crear oportunidades ventajosas de éxito
para los estudiantes (WESLEY, 2017).
Habilidades blandas. Un estudio de género: caso Universidad Tecnológica el
Retoño, México
196
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
En algunos casos las habilidades blandas se han integrado de
forma explícita en el currículo, en 2006, el Ministerio de Educación
Superior de Malasia recomendó que todas las instituciones públicas de
educación superior incorporaran las habilidades blandas en sus planes de
estudio (NIKITINA y FURUOKA, 2012). Sin embargo, dada que su
enseñanza y evaluación es más difícil que las de las habilidades duras
(ZHENG, ZHANG y LI, 2015), su aplicabilidad se ha ignorado (DEEP,
MOHD y HUSSAIN, 2019); en la mayor parte de las instituciones han
sido parte del “currículo oculto” siendo consideradas y aplicadas por los
profesores que realmente las valoran para el mejoramiento del
desempeño escolar e integral de los estudiantes. Para asegurar la
implementación de las habilidades blandas de forma cotidiana en las
instituciones educativas en necesario desarrollar metodologías y técnicas,
concientizando a toda la comunidad escolar sobre la importancia de las
mismas, teniendo en cuenta que no solo son necesarias para el ámbito
laboral, sino que son esenciales para la vida misma (CIMATTI, 2016).
Considerando que para el aprendizaje de las habilidades blandas
no es suficiente solo la transmisión teórica, es necesario crear los
escenarios para ser aprendidas, las instituciones deben diseñar espacios
para convivir y socializar, donde los alumnos reconozcan e interpreten
sus propias emociones y las de sus compañeros (GUERRA-BÁEZ,
2019). También es fundamental negociar con los empresarios espacios
para el desarrollo de prácticas profesionales y estadías, donde se puedan
llevar a la práctica los conocimientos revisados en las aulas, pero además
se practiquen las habilidades eficientemente en el mercado laboral
(comunicación, liderazgo, trabajo en equipo, etc.). Así mismo se debe
incentivar a que los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento
de orden superior e incentivar a que mejoren su capacidad para construir
su propio conocimiento (TSENG, YI y YEH, 2019), tanto de habilidades
duras como blandas porque como lo establece CIMATTI (2016) es
importante tratar de comprender qué habilidades serán necesarias en el
futuro, pero esto se complica cada vez más ante los abruptos cambios
que se están gestando en el mundo globalizado.
De acuerdo con los resultados obtenidos se pueden concluir tres
aspectos principales; el primero es relacionado a la diferencia de
autopercepción de las habilidades blandas donde se pudo observar que
los alumnos se perciben con menor nivel de habilidades blandas con
respecto a las alumnas. El segundo aspecto principal fue en el constructo
de motivación, este mostró diferencias tanto en el género de alumno
como en la carrera, tipo de carrera y nivel educativo, el cual indica que
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Opción, Año 38, Regular No.98 (2022): 182-203
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
esos factores pueden influir en las habilidades blandas. Finalmente, el
tercer aspecto, involucra el tipo de carrera, lo cual indica que las carreras
de formación administrativas tienen una autopercepción de las
habilidades blandas más alta que las carreras tecnológicas.
Por otro lado, también se puede concluir que la literatura muestra
una demanda por parte tanto de los estudiantes como de los empleadores
en la formación de habilidades blandas en los futuros egresados, la
literatura también nos muestra cómo estas pueden fomentarse con
diferentes actividades como lo son el voluntariado, excusiones entre
otras, y que una opción de formación formal son las estadías industriales,
lo cual sugiere un trabajo colaborativo universidades-sector empresarial.
Y Finalmente este estudio aporta a la literatura en un análisis de las
habilidades blandas bajo una perspectiva de género del alumno.
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
BIODATA DE AUTORES
Araceli Alvarado Carrillo. Egresada Summa cum laude del Doctorado
en Ciencias Administrativas en la Universidad Autónoma de
Aguascalientes (México), tiene Distinción de candidato a investigador
nacional por el Sistema Nacional de Investigadores (CONACyT).
Actualmente se desempeña como profesora de Tiempo completo en la
Universidad Tecnológica el Retoño.
Magali Valdivia Velasco. Egresada de la licenciatura en contaduría y de
la maestría en Ingeniería en el área de Informática, ambas en la
Universidad Nacional Autónoma de México, tiene una especialidad en
Métodos Estadísticos por parte del Centro de Investigación en
Matemáticas (CIMAT), es doctorante de Gestión Educativa en el
Tecnológico Universitario de Aguascalientes. Actualmente labora en la
Universidad Tecnológica el Retoño como profesora de tiempo completo.
Héctor de la Torre Gutiérrez. Obtuvo el grado de doctor en Ciencias
por la University of Birmingham (Reino Unido) y recibió el grado de
Licenciado en Ingeniero Industrial Estadístico por la Universidad
Autónoma de Aguascalientes, México, en julio 2010. Actualmente es
investigador (Investigador por México CONACyT) asignado a la sede
Aguascalientes de CIMAT para la realización de modelados estadístico y
evaluación de políticas públicas.
Miguel Ángel Araiza Lozano. Doctorado en Educación (PNPC),
Maestría en Investigación Educativa (PNPC), Especialidad en Métodos
Estadísticos, Licenciatura en Asesoría Psicopedagógica, TSU en
Administración. Distinción de candidato a investigador nacional por el
Sistema Nacional de Investigadores (CONACyT). Estudiante de
posdoctorado en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
(IIDE), de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).
UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 38, N° 98 (2022)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
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