Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2021. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: S/T. De la serie “RETORNO”
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 25 x 30 cm
Técnica: mixta sobre tela
Año: 2009
Año 37, Regular No.96 (2021): 142-164
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI:
https://doi.org/10.5281/zenodo.7470628
Recibido: 27-07-2021 •Aceptado: 25-10-2021
Desarrollo de competencias de ingenieros civiles en
formación a través de proyectos integradores
Jhon Herminson Arias-Rueda
Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
jariasr@ups.edu.ec
María Judith Arias-Rueda
Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela
mjudith@fing.luz.edu.ve
César Augusto Arias-Rueda
Unidad Educativa Jean-Jacques Rousseau, Ecuador
carias@uejjrousseau.edu.ec
Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo desarrollar competencias
que integren los conocimientos científicos, técnicos y axiológicos de
ingenieros civiles en formación con ayuda de proyectos integradores. Su
enfoque se sitúa sobre los lineamientos de investigación acción
participativa respondiendo a un paradigma cualitativo. El instrumento de
recolección de información fue una asignación orientada a diseñar un
proyecto con fundamentos en álgebra lineal partiendo de un problema de
contexto. Los resultados mostraron que los estudiantes lograron
desarrollar satisfactoriamente las competencias de comunicación,
investigación, innovación, manejo de las ciencias básicas y
concientización ambiental. Se concluyó que los proyectos integradores
son una estrategia pedagógica que facilita el desarrollo de competencias
en futuros ingenieros.
Palabras clave: proyectos integradores; competencias; álgebra
lineal; modelo de enseñanza.
Development of competencies of civil engineers in training
through integrating projects.
Abstract
The research objective was to develop skills that integrate the
technical and axiological scientific knowledge of civil engineers in
training, with the help of integrating projects. Its approach is situated on
the guidelines of investigation and participatory action that responds to
qualitative paradigms. The information collection instrument was an
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assignment oriented to design a project based on linear algebra starting
from a context problem. The results showed that the students
successfully developed the communication, research, innovation,
management of basic science and environmental awareness skills. It was
concluded that the integrating projects are a pedagogical strategy that
facilitates the development of skills in future engineers.
Keywords: integrating projects; competitions; linear algebra;
teaching model.
1. Introducción
Los conocimientos de las ciencias básicas como las matemáticas
constituyen un pilar fundamental en la formación de ingenieros (VALLE
& ROMERO, 2017). Sin embargo, muchas veces estos saberes se
presentan aislados del contexto en el cual se desempeñarán los futuros
profesionales. En ese sentido, la propuesta de proyectos integradores (PI)
ha tomado auge en los últimos años, considerándose dentro de las
universidades como una opción para desarrollar procesos formativos que
integren diferentes componentes teóricos y prácticos de las asignaturas
con el componente emprendedor e investigativo (FONG, ACEVEDO,
& CARLOS, 2016).
Esta iniciativa conlleva que desde el inicio de la carrera los
estudiantes de ingeniería comiencen a vincular los conocimientos
científicos, técnicos y axiológicos con su desempeño profesional. En
concordancia con lo anterior, MARÍN-GONZÁLEZ et al (2018)
aseguran que la formación integral en ingeniería trae consigo la necesidad
de fundamentar la educación superior en el desarrollo de competencias
genéricas y específicas articulando las dimensiones cognitivas,
socioafectivas, axiológicas, actitudinales y aptitudinales.
Basados en esta problemática se ha desarrollado esta investigación
para reflejar la importancia que tiene el trabajo integrador en la formación
de ingenieros. Para ello, se planteó el objetivo de desarrollar
competencias generales y específicas que integren los conocimientos
científicos, técnicos y axiológicos en los estudiantes que se forman como
ingenieros civiles aplicando como estrategia de formación el diseño y
planificación de proyectos integradores para el aprendizaje del álgebra
lineal.
De esta manera, los estudiantes pueden vincular desde el inicio de
su carrera los conocimientos básicos de la matemática con su futuro
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desempeño profesional, identificando situaciones de contexto en las
cuales se visualiza la aplicación de determinados conceptos algebraicos,
hacer un acercamiento empírico de algunas competencias generales y/o
específicas que debe tener un ingeniero civil.
2. Fundamentos Teóricos
2.1 Integración de saberes científicos, técnicos y axiológicos
en la formación de ingenieros
La formación de un ingeniero no sólo debe atender la dinámica
del mercado, en la que aparentemente lo único que importa es el
conocimiento científico y técnico al momento de llevar a cabo una labor,
también se hace necesario que en el proceso de formación se incorporen
componentes axiológicos, para lo cual el sistema educativo debe generar
las condiciones necesarias que coadyuven a una educación plena que
integre los saberes científicos, técnicos y axiológicos durante todo el
proceso formativo de un ingeniero (MARÍN-GONZÁLEZ et al., 2018).
Partiendo de esta iniciativa, se aprecia la necesidad de implementar
nuevas estrategias educativas que coadyuven a la formación integral de un
ingeniero, dejando a un lado la educación tradicional que hasta ahora,
aunque con algunos cambios en las formas, métodos o técnicas, sigue
estando centrada en los contenidos (FRAGOSO, 2016). En concordancia
con lo mencionado, estudios realizados apoyan la idea de que las pruebas
escritas no son útiles para evaluar competencias y en su lugar se debe
optar por otras alternativas (LÓPEZ, BENEDITO, & LEÓN, 2016).
Esta investigación propone una estrategia de evaluación diferente, que a
pesar de no ser un tema nuevo en el ámbito educativo (PARRA &
PINZÓN, 2013), ha hecho mucho auge en la formación de profesionales
durante los últimos años, los proyectos integradores.
2.2 El auge de los proyectos integradores en la formación de
profesionales
Para esta investigación se entenderá un proyecto integrador (PI) como
una estrategia de aprendizaje que integra el conocimiento (científico y
técnico) con el conocimiento axiológico, es decir, permite establecer una
conexión entre los contenidos que se estudian en el aula, la práctica en la
ejecución de tareas y los componentes humanistas y socioculturales del
estudiante. En este sentido, PARRA & PINZÓN (2013) conciben los PI
como una estrategia formativa que integra la persona con el
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conocimiento (teoría y práctica) y las metodologías activas del aprendizaje
para contribuir al desarrollo social. Así pues, con el desarrollo de PI
direccionados a resolver las problemáticas del entorno se pueden obtener
soluciones innovadoras desde el aula (GALEANO BARRERA et al,
2017), siendo esta estrategia de enseñanza-aprendizaje muy eficiente al
momento de intervenir en la formación profesional de un ingeniero.
En los últimos años varios autores han aplicado el uso de PI en la
formación de profesionales para hacer investigaciones (CEVALLOS et al,
2016; FRAGOSO, 2016; GALEANO BARRERA et al., 2017; PARRA &
PINZÓN, 2013; SUÁREZ et al, 2018; VELÁZQUEZ et al, 2016). Estos
estudios han reflejado algunos de los beneficios que pueden tener los
proyectos integradores:
Las competencias de aprendizaje se ponen en práctica.
El alumno toma decisiones y crea sus propias experiencias a
partir del proyecto, trasladándose hacia el aprendizaje significativo.
Se incentiva el desarrollo del trabajo individual y colectivo de
una forma sistemática y se promueve el inter-aprendizaje,
desarrollando democracia, cooperación y participación.
Se reconoce la importancia de los conocimientos teóricos
recibidos en las asignaturas correspondientes.
Se integran los contenidos propios de una o varias asignaturas
con el entorno laboral del futuro ingeniero.
Se promueve la investigación.
Se desarrollan diferentes medios de comunicación que ubican
la relación profesor-alumno como pilar fundamental para
desarrollar el proyecto.
El alumno se vuelve partícipe de su desarrollo socio-cultural.
Fomenta el trabajo autónomo.
Se deben tomar decisiones estratégicas para la ejecución del
proyecto.
A pesar de notar los grandes beneficios que tienen los PI, aún no se han
terminado de afianzar en la cultura de la educación superior, y muestra de
ello se refleja en investigaciones donde se evidencia por un lado, la falta
de prioridad por parte de los docentes para la gestión de la enseñanza-
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aprendizaje integrada; y por otro, la ausencia del trabajo interdisciplinar
mostrándose un enfoque independiente desde cada disciplina (SUÁREZ
et al., 2018). Por ello, esta investigación pretende mostrar los grandes
beneficios que puede tener trabajar con PI en la educación superior
presentando un abanico de oportunidades de aprendizaje para los
estudiantes (ARIAS-RUEDA & VEGA CASTILLO, 2016).
2.3 El álgebra lineal aplicada a problemas de contexto
En los últimos años muchos autores han hecho esfuerzos para
lograr que el álgebra lineal y en general la matemática deje de ser
enseñada con los métodos tradicionales y se apliquen nuevas estrategias
que faciliten el entendimiento y comprensión de esta disciplina que tanto
problema ha traído a los estudiantes desde el inicio de sus estudios
(PARRAGUEZ, 2013; PONCE, 2017; RAICHMAN et al, 2011; TREJO
et al, 2013; VALLE & ROMERO, 2017).
El álgebra lineal es fundamental para el estudio y comprensión de
las matemáticas y en especial para estudiantes de ingeniería (PONCE,
2017; VALLE & ROMERO, 2017). A partir de esta asignatura es posible
abordar numerosos ejemplos de problemas vinculados a contextos de la
ingeniería (BIANCHINI et al, 2019). Sin embargo, la falta de
comprensión y asimilación de la asignatura está muy presente en los
estudiantes y es por ello que se hace necesario utilizar estrategias que
permitan la apropiación del conocimiento y creación de habilidades
(COELLO et al, 2016).
Otros estudios demuestran que pocos docentes innovan
estrategias de enseñanza para esta asignatura puesto que ignoran los
estilos de aprendizaje de los alumnos provocando un ausentismo en las
aulas (MARIN & ROMERO, 2018; PONCE, 2017). Por ello, surge la
necesidad de generar estrategias innovadoras que vinculen los contenidos
que se estudian en clase con contextos reales que proporcionen
significado y utilidad práctica al estudiante en su razonamiento (MARIN
& ROMERO, 2018; CABERO-FAYOS et al, 2020), y una forma de
hacerlo es contextualizar al alumno por medio de proyectos integradores
para que pueda integrar los saberes científicos, técnicos y axiológicos.
Un estudio realizado por TRIGUEROS (2019) revela que el
enfoque didáctico para la enseñanza del álgebra lineal basado en modelar
situaciones realistas y actividades conceptuales puede considerarse
exitoso. Por su parte, TREJO et al (2013) agregan que contextualizar la
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matemática es una estrategia metodológica de la enseñanza-aprendizaje
de esta ciencia donde en el proceso intervienen aspectos de tipo
curricular, cognitivo, didáctico, epistemológico, docente, emocional,
social, económico, político y cultural. Bajo esta perspectiva, la intención
es que el estudiante contextualice la matemática (en este caso el álgebra
lineal) en las áreas del conocimiento de su futura profesión por medio de
proyectos integradores. Basados en la problemática planteada hasta el
momento, se consideró en esta investigación estudiar como primera
unidad de análisis los proyectos integradores en la formación de ingenieros,
categorizándola con la identificación, diseño, planificación y socialización de los
PI.
2.4 Competencias profesionales de un ingeniero civil:
generales y específicas
Todo profesional debe adquirir competencias que le permitan
abrirse paso en el mundo profesional, laboral y social, en este sentido es
necesario establecer competencias que fortalezcan en forma integral a las
personas y su inserción en la sociedad (CERATO & GALLINO, 2013).
Para ello, es importante que las universidades dejen a un lado la
transmisión de contenidos y empiecen a desarrollar competencias en las
que el estudiante aprenda a analizar, comprender, sistematizar y aplicar
con eficiencia el conocimiento (TOBÓN, 2006: p. 98). Las competencias
que debe adquirir un ingeniero pueden ser generales o específicas, antes
de explicar la diferencia entre ambas, es importante definir las competencias
profesionales.
Las competencias profesionales son la integración del saber hacer,
saber conocer y saber ser (propuestos por DELORS, 1996) que el
alumno debe tener para poder solucionar problemas en su ámbito
profesional y ser eficientes en su desempeño (RODRÍGUEZ et al, 2016;
VALLE & CABRERA, 2009). En concordancia, CERATO &
GALLINO (2013) entienden las competencias como el conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se integran a las
características personales como capacidades, rasgos, valores y
experiencias personales. Para TOBÓN (2006: p. 100) las competencias
son procesos complejos de desempeño abordados de manera integral con
idoneidad en determinados contextos, articulando en forma sistémica la
dimensión afectivo-motivacional, cognitivista y actuacional. Desde esta
perspectiva, las competencias pueden entenderse como un proceso de
integración entre los saberes científicos, técnicos y axiológicos que
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permiten un desarrollo integral de conocimientos y habilidades logrando
el desempeño eficiente en el profesional.
Las competencias generales buscan identificar aquellas aptitudes
comunes en cualquier profesión y consideradas importantes por la
sociedad en los diferentes campos académicos (CERATO & GALLINO,
2013; VALDIRI & RINCÓN, 2018; VALLE & CABRERA, 2009). Es
decir, identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes
para cualquier profesión, como la capacidad de aprender, de tomar
decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas administrativas, entre otras
(SALINAS, 2007).
GUERRERO et al. (2013) hacen referencia a las dieciséis (16)
competencias generales más relevantes que debe tener un ingeniero civil,
basándose en el proyecto Tuning, que se llevó a cabo con más de cien
universidades, coordinado por la Universidad de Deusto en España y la
Universidad de Groningen en los países bajos y apoyado por la Comisión
Europea (GONZÁLEZ & WAGENAAR, 2004):
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
3. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
4. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
5. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de
la comunicación.
6. Capacidad para tomar decisiones.
7. Capacidad de trabajo en equipo.
8. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
9. Compromiso ético.
10. Compromiso con la calidad
11. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
12. Capacidad de comunicarse en un segundo idioma.
13. Capacidad de comunicación oral y escrita
14. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
15. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
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16. Capacidad de innovar y emprender.
Por su parte, las competencias específicas hacen referencia a las
aptitudes propias de un grupo que se instruye bajo las mismas bases
académicas, relacionando cada área temática con un conocimiento
concreto (CERATO & GALLINO, 2013; VALDIRI & RINCÓN, 2018;
VALLE & CABRERA, 2009). Al igual que las competencias generales de
un ingeniero civil, se consideraron las diecinueve (19) competencias
específicas mencionadas en el proyecto Tuning (GUERRERO et al.,
2013):
1. Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la
ingeniería civil.
2. Identificar, evaluar e implementar tecnologías apropiadas en
función de su contexto.
3. Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo
tecnológico.
4. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil.
5. Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil.
6. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de
ingeniería civil.
7. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil.
8. Evaluar y mitigar el impacto ambiental y social de las obras
civiles.
9. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería civil.
10. Dirigir y liderar recursos humanos.
11. Administrar los recursos materiales y equipos.
12. Comprender y asociar los conceptos legales, económicos y
financieros para la toma de decisiones, gestión de proyectos y
obras de ingeniería civil.
13. Abstracción espacial y representación gráfica.
14. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible.
15. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil.
16. Manejar e interpretar información de campo.
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17. Utilizar tecnologías de la información, software y herramientas
para la ingeniería civil.
18. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones
integrales de ingeniería civil.
19. Emplear técnicas de control de calidad en los materiales y
servicios de ingeniería civil.
Como segunda unidad de análisis para este estudio se consideró el
desarrollo de competencias profesionales, categorizadas en generales y específicas.
Para ello, se resumieron todas las competencias mencionadas antes en
seis (6) subcategorías distribuidas según se indica en el cuadro1.
Cuadro 1. Desarrollo de competencias profesionales consideradas en este
estudio
Categoría
Subcategoría
Desarrollo de
competencias
profesionales
específicas.
Comunicación e interacción interpersonal.
Investigación e innovación.
Uso adecuado de la tecnología.
Desarrollo de
competencias
profesionales
generales.
Manejo de las ciencias básicas de la
ingeniería civil apoyadas en la tecnología.
Análisis, planificación y diseño de
estructuras que mitiguen el impacto
ambiental (concientización ambiental)
Administración y liderazgo de recursos
materiales y humanos.
Fuente: Elaboración propia (2020)
3. Metodología
El enfoque de esta investigación se sitúa sobre los lineamientos de
la investigación acción participativa, respondiendo a un paradigma
cualitativo para el cual, bajo los parámetros específicos de esta
investigación, la tarea de la teoría es que los estudiantes construyan a
través de su propia práctica su entendimiento del mundo. No se pretende
proponer soluciones sino actuar sobre los problemas haciendo surgir una
teoría contextualizada que soporta e interviene en las prácticas de las
personas (CASTRO, 2014; HERNÁNDEZ et al, 2014; MARTÍNEZ,
2004).
El grupo objeto de estudio estuvo conformado por 60 estudiantes
seleccionados intencionalmente ya que eran atendidos en un curso de
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Álgebra Lineal por uno de los investigadores, sus edades estaban
comprendidas entre 18 y 20 años, y se formaban en el primer nivel del
período I del año 2019 de la carrera de Ingeniería Civil de la Universidad
Politécnica Salesiana del Ecuador. Este grupo, fue dividido en pequeños
subgrupos para formar 14 equipos de 4 o 5 personas.
El estudio se desarrolla mediante un marco interpretativo de
investigación-acción con el propósito de modificar los métodos de
enseñanza y lograr un cambio educativo. En este sentido se pueden
enumerar algunos aspectos que caracterizan esta metodología:
1. Se construye desde la práctica identificando problemas de
contexto en torno al estudiante.
2. Se realiza el diseño y planificación de un proyecto integrador
que permite utilizar estrategias heurísticas para su resolución a
través de un trabajo colaborativo y vinculándolo con los saberes
científicos y técnicos propios de la ingeniería.
3. Se promueve la participación activa de los sujetos para la
recolección de información y posterior planificación del proyecto
integrador por medio de recursos materiales y no materiales.
4. Implica una socialización del trabajo realizado, donde los
estudiantes presentan su proyecto en función al problema de
contexto permitiéndoseles reflexionar sobre el trabajo realizado y
las experiencias vividas.
5. Se desarrollan las competencias generales y específicas de un
ingeniero civil.
Durante el proceso de investigación se utilizó como mecanismo de
recolección de información una asignación en la que se les pide plantear
un problema de contexto donde requieren conocimientos de álgebra
lineal para resolverlo. La asignación que se diseñó constaba de varias
etapas:
Una vez conformados los equipos se le pidió a cada uno que
eligiera un tema para desarrollar un proyecto donde el contenido central
del mismo fuese un tópico tomado de la asignatura. Una vez seleccionado
los temas, cada grupo debía seguir unas instrucciones que le orientaban a
generar un problema de contexto en torno al tema.
Seleccionado el tema debieron presentar y defenderlo en línea por
medio de la plataforma Zoom Cloud Meetings. En esta etapa se le pidió al
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grupo que se limitara a presentar el problema haciendo el papel de un
empresario, institución o ente gubernamental que necesitaba resolver el
problema planteado por ellos y para lo cual acudía a un ingeniero civil
para que le diera una licitación y un plan de acción para resolverlo, esta
etapa se llevó a cabo durante el primer bimestre del semestre. La
presentación por Zoom se hizo a docentes expertos en el área.
La segunda parte de la investigación se llevó a cabo cuando cada
grupo debió defender su proyecto, pero en esta ocasión el grupo
representaría el ingeniero civil que resolvería el problema de contexto.
Para ello, se les pidió que elaboraran un prototipo (físico o virtual) bajo
ciertas condiciones, y su tarea era “vender su producto” justificando cuál
sería su plan de acción para resolver el problema planteado en la primera
etapa. La presentación también se hizo por Zoom a los docentes expertos,
en esta fase se intercambian los papeles. Finalmente, se realiza una
retroalimentación donde los expertos contribuyen a la mejora de los
prototipos haciendo las observaciones pertinentes y cada grupo entrega
un informe final de su proyecto. Es importante señalar que durante todo
el proceso hubo un acompañamiento y seguimiento del trabajo por parte
del docente encargado de la asignatura. El cuadro 2 muestra en detalle la
asignación entregada a los estudiantes:
Cuadro 2. Asignación integradora entregada a los estudiantes
¿Qué son las experiencias integradoras?
“Son una serie de actividades que estructuran un proceso de formación integrado,
interdisciplinario y sustentable fundamentado en la complementariedad para el
logro de actuaciones conjugadas y el desarrollo de las capacidades del individuo”
(Arias-Rueda & Vega Castillo, 2016).
Esta asignación constituye la primera experiencia integradora diseñada para los
estudiantes matriculados en los Grupo 3 y 7 de Álgebra Lineal de la carrera de
Ingeniería Civil de la Universidad Politécnica Salesiana. La asignación se
realizará en dos fases, en grupos de 4 a 5 estudiantes. Para la realización de la
misma siga los siguientes pasos:
1. En el ámbito de su carrera ubique un problema real de ingeniería que para
solucionar requiera la aplicación de algún tópico de álgebra lineal. Para ello,
responda antes los siguientes literales:
a. ¿Cuál es el ámbito de acción de un ingeniero civil?
b) Mencione los posibles cargos que un ingeniero civil puede desempeñar e
identifique al menos cinco funciones de ese cargo
2. Describa al menos tres actividades concretas, de Ingeniería Civil en las cuales se
apliquen los contenidos mencionado antes.
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3. Redacte un problema de contexto, sea lo más explícito posible, que requiera el
uso y aplicación de los conceptos mencionados. Utilice tantos gráficos e
ilustraciones como sea necesario. Para seleccionar este problema puede hacer
reuniones con su tutor para su aprobación antes de continuar con el siguiente paso.
En la redacción del problema debe quedar claro cuál es la necesidad que implica
resolver el problema y qué es lo que se quiere resolver. Para ello haga lo siguiente:
a. Recopile la mayor cantidad de información gráfica de la situación que está
planteando.
b. De ser posible delimite espacialmente el problema y haga un plano o un
esquema de lo que quiere. Por ejemplo, si usted desea diseñar (o recuperar) un
espacio recreativo, especifique el lugar donde se realizará, las condiciones del
terreno, las medidas necesarias para ubicar el estacionamiento, las construcciones
de concreto que ubicará y el lugar, los espacios que arborizará, etc.
c. Lleve un registro fotográfico de las actividades que realicen: entrevistas con otros
ingenieros, reuniones en equipo, medidas de campo, etc.
4. Acá termina su primera fase del proyecto, mismo que deberá presentar y
defender mediante una videoconferencia en tiempo real con ayuda de la plataforma
Zoom Cloud Meetings. En este momento deben presentar el problema haciendo el
papel de quien pide una licitación.
Continúe con el punto 5 solo cuando haya hecho la presentación del punto 4
5. Una vez que el problema ha sido planteado, explique detalladamente el plan
de acción que seguirán para resolverlo.
6. Resuelva el problema que se planteó de acuerdo al método sugerido por usted.
Realice las diagramaciones o gráficos que sean necesarios.
7. En la resolución del problema genere un prototipo físico o virtual que responda
a la solución. Este prototipo debe tener las siguientes características:
a) En caso de ser un modelo físico debe ser construido, en la medida de lo posible,
con materiales reciclados o reusados de manera que el producto permita reducir el
impacto de la contaminación ambiental.
b) Además de ser funcional; debe tener características agradables a la vista; debe
ser versátil, utilice su ingenio para desarrollar habilidades de ingeniero.
c)Debe identificarse y explicar con su prototipo los conceptos matemáticos
implícitos en el modelo y/o en la construcción.
8. Elabore un informe con la siguiente estructura:
a) Descripción de la carrera que estudia
b) Importancia del álgebra lineal en el desarrollo de su carrera.
c) Aplicaciones del tema en su carrera.
d) Aspectos mencionados en los puntos 1, 2 y 3.
e) Aspectos mencionados en los puntos 5, 6 y 7.
f) Anexos con registros visuales y/o audiovisuales
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g) Conclusiones obtenidas.
h) ¿Qué importancia tiene esta experiencia en su formación como ingeniero?
i) ¿Qué ventajas obtuvo del trabajo en equipo?
Fuente: Elaboración propia
Todas las presentaciones realizadas en línea por medio de la
plataforma Zoom Cloud Meetings quedaron grabadas para su posterior
análisis apoyándose de los informes presentados por cada grupo. Para
organizar, analizar y discutir los resultados obtenidos se utilizó la
siguiente unidad de análisis (tabla 1):
Tabla 1. Unidades de análisis de la investigación.
Unidad de
análisis
Categorías
Proyectos
integradores en
la formación de
ingenieros.
Identificación
de problemas
de contexto
(PC)
Diseño,
planificación y
socialización
del proyecto
integrador
(PI)
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Desarrollo
de
competencias
profesionales
Generales
Específicas
Fuente: Elaboración propia
4. Análisis y discusión de los resultados
Considerando como categorías de análisis la identificación de un
problema de contexto; diseño, planificación y socialización del proyecto
integrador y el desarrollo de competencias generales y específicas de un
ingeniero civil en formación, los resultados obtenidos fueron los
siguientes:
Según la primera presentación que realizaron los alumnos por
Zoom y los informes presentados, todos los grupos decidieron redactar
su PC enfocado a una problemática de la comunidad de algún miembro
del grupo, argumentando este hecho con la facilidad de acceso a la
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recolección de información y la sensibilidad del grupo para mejorar de
alguna manera a calidad de vida de su comunidad. Entre la variedad de
proyectos que se llevaron a cabo se pueden mencionar como más
relevantes: la construcción de puentes colgantes o de viga, construcción
de un mástil de telecomunicaciones, armadura de cimientos de zapatas de
hormigón simple, una torre de transmisión de energía, construcción de
una casa, diseños de estructuras metálicas, entre otros.
Cuando los grupos tuvieron que hacer la presentación del
problema haciendo el papel de un empresario, institución o ente
gubernamental la mayoría de los grupos manifestó que realmente tenían
la necesidad de solucionar ese problema ya que estaba afectando
directamente a una comunidad. Por ejemplo, un integrante de un grupo
cuyo problema era la construcción de un puente, argumentó que todos
los días las personas de su comunidad debían caminar largos tramos para
poder llevar a sus hijos a la escuela ubicaba al otro lado del río donde
querían construir el puente. Este hecho generó una motivación en el
estudiante para llevar a cabo su proyecto ya que los conocimientos
adquiridos para resolver su problema tuvieron significado verdadero,
siendo esto congruente con los resultados de FRAGOSO (2016) quien
asegura que los proyectos buscan una formación donde se vincula lo
cognitivo y afectivo con las futuras situaciones laborales del estudiante.
Durante el diseño y planificación del proyecto integrador se pudo
apreciar como principal dificultad la proyección de costos y el tiempo de
ejecución de la obra, lo cual puede justificarse considerando que el grupo
de estudio estuvo conformado por estudiantes de un primer nivel que
aún no se familiarizan con este tema, sin embargo se constató que todos
hicieron una investigación para determinar los materiales que necesitaban
para ejecutar el proyecto y para ello se apoyaron en la bibliografía y las
entrevistas con miembros de la comunidad e ingenieros civiles y
ambientales, esto último es muestra de la preocupación que tenían los
grupos del impacto ambiental que podría producir sus proyectos.
Durante la socialización del proyecto de la torre de mástil de
telecomunicaciones, los integrantes (que en este momento estaban
actuando como ingenieros civiles que presentaban su propuesta)
recalcaban el hecho de que la torre no podía ser levantada en una zona
urbanizada puesto que emitiría radicaciones, y por ello habían planificado
su construcción en una zona no poblada a unos kilómetros de la
comunidad, esto demuestra el perfil axiológico de los estudiantes llevados
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por los valores éticos y morales al momento de tomar decisiones tal
como lo señalan MARÍN-GONZÁLEZ et al. (2018).
Otro aspecto importante de resaltar en esta categoría fue el trabajo
en equipo logrado por los estudiantes para diseñar y planificar el
proyecto, al preguntarles cómo les fue al trabajar con sus compañeros en
un objetivo común, la mayoría de los grupos coincidió en que al inicio del
proyecto les costó mucho reunirse y cuando lo lograban no llegaban a
acuerdos, sin embargo, a medida que sintieron la presión de terminar el
proyecto lograron ponerse de acuerdo desarrollando la habilidad de
escuchar y ponerse en el lugar del compañero, obteniendo como
beneficios la optimización del tiempo, fortalecimiento de competencias
comunicativas y consolidación de relaciones interpersonales (MARÍN-
GONZÁLEZ et al., 2018).
La planificación del proyecto elegido por cada grupo los obligó no
solo a relacionar los contenidos algebraicos estudiados en la materia con
su proyecto, tal como lo indican los resultados de VALLE & ROMERO
(2017), sino que además debieron estudiar nuevos conceptos propios de
la ingeniería civil como las propiedades de materiales específicos como el
acero o el hierro, estudio de concreto, la deflexión de vigas, estudios
topográficos e hidrológicos. Al preguntarle a los estudiantes sobre este
aspecto, todos coincidieron en que haber diseñado y planificado un PI
enfocado a su carrera les había motivado a continuar desarrollando las
competencias de un ingeniero civil y sentían que habían adquirido algo de
experiencia en su área. Por otro lado, la socialización de sus proyectos
(algunos con maquetas y otras presentaciones realizadas en AutoCAD)
les permitió reflejar cuánto habían aprendido en la elaboración del
proyecto dejando claro un dominio pleno del tema aplicado y sobre todo
que se habían hecho autónomos en su aprendizaje, lo cual concuerda con
los resultados de ARIAS-RUEDA & VEGA CASTILLO (2016) quienes
concluyeron que los proyectos integradores permiten que los estudiantes
adquieran autonomía en sus aprendizajes.
Con esta investigación se pudo evidenciar en los estudiantes el
desarrollo de algunas competencias generales de un ingeniero civil. El
desarrollo de la comunicación e interacción interpersonal se constató al
momento que el grupo de estudiantes logra trabajar en equipo aceptando
las opiniones y sugerencias del resto, además tuvieron que relacionarse
con miembros de la comunidad desde la óptica de un investigador que
busca información para responder a un problema. Del mismo modo, la
mayoría de los grupos presentaron proyectos innovadores donde se
Desarrollo de competencias de ingenieros civiles en formación a través de proyectos integradores 158
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
manifestó un trabajo de investigación con respecto a los temas que se
involucraban en el proyecto, siendo la investigación no solo bibliográfica
sino también de campo, lo cual se pudo constatar con los registros
fotográficos del sitio. Sin embargo, el uso adecuado de la tecnología no se
hizo muy presente en los grupos ya que en su mayoría realizaron
prototipos físicos en lugar de digitales, solo dos grupos hicieron la
presentación del proyecto con prototipos realizados por medio de un
software. No obstante, el desarrollo de esta competencia puede
considerarse en transición ya que en un primer nivel los estudiantes aún
no han recibido la formación para manejar softwares propios de un
ingeniero civil que les permita presentar proyectos de manera virtual.
Finalmente, en el desarrollo de competencias específicas
relacionadas con el manejo de las ciencias básicas de la ingeniería civil
pudo apreciarse que el tema de vectores fue aplicado en la mayoría de los
proyectos, pero además resaltaron otros temas relacionados con estática,
cálculo diferencial e integral, logrando que el estudiante investigara y
comprendiera otros contenidos fuera de la asignatura donde se
enmarcaba el proyecto, sin embargo no se evidenció el apoyo de la
tecnología (más allá del uso de una calculadora científica) para el manejo
de estas ciencias, lo cual podría considerarse adecuado si se toma en
cuenta que los estudiantes recién inician el estudio de las ciencias básicas.
Por su parte, el desarrollo de la competencia que abarca analizar,
planificar y diseñar estructuras que mitiguen el impacto ambiental puede
considerase exitosa, puesto que todos los grupos desarrollaron sus
proyectos considerando minimizar el impacto ambiental, para ello no
solo realizaron entrevistas con miembros de la comunidad y en la
comunidad, sino que también buscaron asesorías de ingenieros
ambientales lo cual evidencia la sensibilidad de los estudiantes con la
conservación ambiental.
Por último, la administración y liderazgo de recursos materiales y
humanos ha sido una competencia específica que no pudo desarrollarse
con éxito, ya que al momento de realizar proyecciones de gasto o bien
delegación de responsabilidades, los estudiantes manifestaron tener
dificultades debido a la poca experiencia en el tema. No obstante, esta
experiencia no debe menospreciarse ya que, como ellos mismos lo
señalaron, la actividad les ha dejado una experiencia que podrían replicar
más adelante en otras asignaturas con un mayor grado de madurez
académico.
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María Judith Arias-Rueda et al.
Opción, Año 37, Regular No.96 (2021): 142-164
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Conclusiones
Esta investigación ha contribuido a desarrollar competencias
generales y específicas, integrando conocimientos científicos, técnicos y
axiológicos con la ayuda del diseño y planificación de proyectos
integradores, concluyendo que los PI generan como principal motivación
de trabajo el sentimiento de ayuda a la comunidad, desarrollándose una
competencia de compromiso ético-social.
Por otro lado, los estudiantes se hicieron consientes de la
problemática ambiental en la que vivimos actualmente, y por ello
estuvieron centrados en todo momento para que el proyecto no
perjudicara el medio ambiente ni a las personas circuncidantes al
problema planteado.
Del mismo modo, los proyectos integradores facilitaron la
integración natural de otras asignaturas con el álgebra lineal, haciendo
consientes a los estudiantes de la importancia y aplicabilidad de las
mismas en la carrera de ingeniería civil, además investigaron y utilizaron
otros conceptos relacionados directamente con su carrera que hasta el
momento desconocían.
En conclusión, los proyectos integradores permitieron una
vinculación armónica entre los conocimientos científicos, técnicos y
axiológicos durante su desarrollo, logrando fortalecer en los estudiantes
algunas de las competencias generales y específicas de un ingeniero civil,
demostrando que son una estrategia pedagógica que facilita el desarrollo
de competencias en los futuros ingenieros.
Por último, se espera que este estudio sirva como fundamento
científico que motive a instituciones de educación superior a llevar a cabo
proyectos no solo en el primer nivel sino a lo largo de toda la carrera, con
el propósito de formar ingenieros que al graduarse ya posean experiencias
en el diseño y análisis de proyectos.
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
BIODATA
JHON HERMINSON ARIAS RUEDA: Magister Scientiarum en
Matemática Mención Docencia. Licenciado en Educación Mención
Matemática y Física. Docente e investigador de la Universidad Politécnica
Salesiana del Ecuador (UPS). Correo electrónico: jariasr@ups.edu.ec
MARÍA JUDITH ARIAS RUEDA: Doctora en Ciencias de la
Educación. Licenciada en Educación, Mención Matemática y Física.
Magister Scientiarum en Matemáticas Mención
Docencia. Profesora/Invesitgadora Titular del Departamento de Física
de la Facultad de Ingeniería, Universidad del Zulia. Correo electrónico:
mjudithar@gmail.com
CÉSAR AUGUSTO ARIAS RUEDA: Doctor en Ciencias de la
Educación. Magister Scientiarum en informática educativa. Licenciado en
Educación Mención Matemática y Física. Docente de la Unidad
Educativa San Luis Gonzaga del Ecuador. Correo
electrónico: carias@uegonzaga.edu.ec
UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 37, N° 96 (2021)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
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