Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2021. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: El que casi nada dejó
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 100 x 160 cm
Técnica: mixta sobre tela
Año: 2009
Año 37, Regular No.95 (2021): 87-103
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI:
https://doi.org/10.5281/zenodo.7467761
Recibido: 22-06-2021 •Aceptado: 16-07-2021
Estudio de percepción de estudiantes universitarios
españoles sobre desigualdades mundiales y desarrollo
Natalia Hipólito Ruiz
natalia.hipolito@uclm.es
Juan Lirio Castro
juan.lirio@uclm.es
Departamento de Pedagogía
Facultad de Ciencias Sociales de Talavera
Universidad de Castilla –La Mancha (España)
Resumen
El estudio investiga la percepción de estudiantes universitarios
españoles sobre desigualdades Norte/Sur, Desarrollo Humano y
Ciudadanía Global y su formación en Educación para el Desarrollo
(ED). Se establece un diseño transversal y correlacional entre dos grupos
a través del proceso de encuesta. Los resultados muestran diferencia de
medias significativas, aquellos estudiantes formados en ED se perciben
más conocedores de la Agenda Post-2015, interrelaciones y
desigualdades Norte/Sur, causas estructurales de la pobreza o
Ciudadanía Global, mientras que el otro grupo, dicen saber más sobre el
Enfoque de Derechos Humanos o teorías del desarrollo.
Palabras clave: percepción;
educación para el desarrollo;
educación superior; ciudadanía; educación global.
Study of spanish university student's perception of global
inequalities and development
Abstract
The study investigates the perception of spanish university
students about North/South inequalities, Human Development and
Global Citizenship and their training in Education for Development
(ED). A transversal and correlational design between two groups is
established through the survey process. The results show significant
differences in means, those students trained in ED perceive themselves
more knowledgeable about the Post-2015 Agenda, interrelations and
North/South inequalities, structural causes of poverty or Global
Citizenship, while the other group, claims to know more about the
Human Rights Approach or development theories.
88 Natalia Hipólito Ruiz et al.
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Keywords:
perception; development education; higher education;
citizenship; global education.
1. Introducción
La finalidad del texto que se presenta es conocer la percepción
sobre la formación que reciben los educadores y educadoras sociales en
materia de ED en las facultades españolas de Educación Social.
El estudio nace del interés por indagar sobre las diversas aristas de
la ED y ponerlas en conjunción con la Educación Social, para
comprender cómo ambas pueden estar relacionadas y ofrecer en el futuro
una propuesta sobre la formación que los estudiantes pueden recibir para
desempeñar acciones socioeducativas propias de la ED en su futuro
profesional y, a la vez, pensar si es posible ampliar el campo de acción de
los educadores en un tema tan pertinente como la ED en estos tiempos
de globalización imparable.
De este interés y motivación surgen algunos interrogantes y la
curiosidad investigadora de estudiar cuáles serían los conocimientos que
tienen los estudiantes de Educación Social sobre ED, su visión del Norte
y el Sur, sus conocimientos del Desarrollo Humano y la Ciudadanía
Global, a través de una metodología cuantitativa dado que lo que se
persigue es fundamentalmente conocer si las diferencias entre dos grupos
son estadísticamente significativas. En este sentido, a partir de esta
metodología, basada en el uso de técnicas estadísticas, permitirá, a partir
de una muestra representativa en el conjunto del territorio nacional de
estudiantes y universidades, generalizar los resultados a nivel estatal.
2. Fundamentos teóricos
2.1. ¿Qué educación para el desarrollo?
Desde que en la Declaración Universal de los Derechos Humanos
se concibiera la educación como un derecho fundamental, se ha ido
consagrando y consolidando la idea de la necesidad de una educación
integral que aborde, como ya señaló el Informe Delors (1996), cuestiones
referidas a los principios democráticos, la sociedad global y la cooperación
en la aldea planetaria, más allá de la formación básica. Esta concepción se
sitúa en la línea de lo que se propone sobre ED. Una educación que
pretenda formar a personas preparadas para participar en la construcción
de una sociedad “local-global” inclusiva, equitativa y de ejercicio de
derechos democráticos que, sin desprenderse de sus raíces, se reconozcan
Estudio de percepción de estudiantes universitarios españoles sobre desigualdades
mundiales y desarrollo
89
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como miembros de un mundo global y lideren un papel activo en su lugar
de origen (Caride, 2011).
El concepto de educación que se maneja, es aquella que está
integrada en un sistema global, necesitada de aprendizajes instrumentales,
pero a la vez preparadora de sujetos críticos y con capacidades para apostar
por un modelo de desarrollo humano sostenible y trasformador de
desigualdades en oportunidades. La educación no se ocupa solo de la
transmisión del conocimiento, sino también de la producción de sujetos,
identidades y deseos, el fin del arte de enseñar no es moldear sujetos, si no,
inspirar, dirigir, revitalizar para imaginar un mundo mejor (Giroux, 2019).
Mira a los individuos como agentes activos, participativos de su propio
proceso educativo y social, conscientes de las relaciones de poder que se
generan dentro del modelo social en el que viven. Tiene su fundamento en
concebir el aprendizaje no tanto como procesamiento de la información si
no como transformación, como una lucha más allá que persigue conquistar
derechos individuales y justicia social (Giroux, 2016). En un continuo de
aprendizaje, concienciación, análisis, reflexión y respuesta crítica en nuestra
mirada del mundo y al mundo, apertura y esfuerzo hacia el cambio.
La educación en la era de la Agenda Post-2015 es (y se debería
entender como) un instrumento para salir de la pobreza, para la integración
en la comunidad, la consolidación y disfrute de derechos sociales, de
empoderamiento y como medio de superación de la vulnerabilidad de los
sujetos y grupos sociales, así como de desigualdades (Luzón y Sevilla,
2015). En definitiva, una educación (Argibay et al., 1997): para el desarrollo
que forma integralmente a las personas para que comprendan e interpreten
críticamente la realidad, y participen activamente en su transformación;
sobre el desarrollo que estudia las causas y las consecuencias de las
desigualdades, y las diversas concepciones de desarrollo; y como
desarrollo: que lleva a una práctica activa y creativa que libera a partir de un
proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo y recíproco.
La educación puede así fortalecer alianzas éticas entre Norte/Sur y
formar a las personas para reflexionar y cuestionar una historia unilateral y
dominante del desarrollo, del conocimiento y caminar hacia la voluntad de
compartir autorías, metas, procesos y resultados (Alasuutari y Andreotti,
2015). Asimismo, si se tienen en cuenta los desafíos que supone “cualquier
proceso de renovación pedagógica (también social), la educación inclusiva
ha de entenderse como un principio rector en torno al que han de
sustentarse cambios que posibiliten la implementación de propuestas
innovadoras y prácticas educativas universales” (Gradaílle y Caride, 2017:
90 Natalia Hipólito Ruiz et al.
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145). En definitiva, una de las claves de la educación será responder a
diversas necesidades, reconociendo perspectivas diferentes, en las que
también los estudiantes de Educación Superior desarrollen habilidades
para encontrar un sentido a lo que pasa a su alrededor, que reconozcan
interpretaciones y puntos de vista múltiples (Brown, 2015) y que estén
preparados para resistir y reformar enfoques tradicionales del desarrollo
(Downes, 2016) adaptados a los retos de la sociedad actual.
En base a los conceptos clásicos y contemporáneos de ED
recogidos por los principales autores (Argibay et al., 1997; Boni, 2014;
CONGDE, 2004; Celorio et al., 2012; Mesa, 2010; Ortega, 2008; Pérez-
Pérez, 2016; Preciado y Chacón, 2016) se llega a la conclusión que la ED
es concebida, por lo general, como un acto educativo que recorre (desde
todos los ámbitos) procesos pedagógicos encaminados, por un lado, a
comprender las interrelaciones políticas, sociales y culturales, la
interdependencia entre el Norte y el Sur y la comprensión de las relaciones
de correlación que existen entre lo local y lo global. Por otro lado, se define
la ED como aquella que busca el compromiso y la participación activa de
los sujetos y está encaminada a la concienciación sobre desigualdades
sociales y planetarias y a la lucha por la transformación y el cambio social
en la construcción de la Ciudadanía Global. Se basa en principios
fundamentales como la igualdad y la justicia social.
La ED de quinta generación en su camino hacia la Ciudadanía
Global, la Educación para la Ciudadanía Global (ECG), manifiesta su
trabajo en torno a diferentes dimensiones. Diversos autores (Boni, 2014;
Boni y León, 2013; Ortega, 2008; Solano, 2012; Agencia de Naciones
Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente Próximo [UNRWA],
s.f.) establecen dimensiones de ED que, lejos de ser departamentos
estancos, se consideran interrelacionadas en un proceso continuo a largo
plazo. Estas dimensiones tomando como referencia a Ortega (2008), se
concretan en: sensibilización, educación-formación para el desarrollo,
investigación para el desarrollo e incidencia política y movilización social.
La ECG, inmersa en los actuales procesos de globalización supone
entender la educación desde una perspectiva amplia que cuestione, analice
y critique los procesos de mundialización de las desigualdades sociales, de
la pobreza y de los modelos de desarrollo dinamitantes de las posibilidades
y las capacidades de los sujetos y colectivos como agentes de
transformación social, como protagonistas del cambio hacia la justicia
social. Como plantean Alcaide y Martínez-Usarralde (2017: 24), las
prácticas educativas en relación a la ECG se dirigen a desarrollar “el
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mundiales y desarrollo
91
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pensamiento crítico, concienciación sobre la realidad, capacidad de
argumentación sólida, diálogo y resolución no violenta de conflictos, etc.”.
2.2. Enseñanza por competencias o por capacidades en
Educación Superior, vinculación con la ED
Este cambio en la formación universitaria es un giro importante no
solo en dicha formación, sino también en la propia práctica docente, lo que
conlleva un desafío para la cultura institucional y profesional del sistema
universitario español (López, León, & Pérez, 2018).
El proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en competencias,
pone en el centro del proceso a los estudiantes como participes de su
propio aprendizaje y con el objetivo de mejorar su adaptación a los
cambios propios de las sociedades actuales, lo que conlleva, tal como
mencionan Izquierdo, Asensio, Escarbajal, y Rodríguez (2019), reconocer
los aspectos sociales del aprendizaje. Aunque Barandiarán y Cardona
(2015) destacan que estas competencias no significan en realidad un paso
más para que esta formación no sea exclusivamente una adaptación del
sujeto, de manera que, los intereses individuales resulten irrelevantes; así
mismo, sostienen que las competencias se han convertido en un
instrumento de interacción entre universidades y mercado laboral.
Surge, entonces, el dilema de la enseñanza por competencias o por
capacidades en ED y Educación Social. Lozano (2012: 77) sostiene que el
“enfoque de competencias dominante tiene importantes carencias, sobre
todo en lo que se refiere a la formación integral y en responsabilidad de los
profesionales” y plantea que estas carencias podrían superarse desde el
Enfoque de las Capacidades. Sumadas a las carencias que detectan los
docentes en cuanto a su formación en este sentido, tal como refleja el
estudio sobre el enfoque por competencias en el contexto universitario
español (López, León, & Pérez, 2018).
El enfoque de capacidades surge desde los postulados del
Desarrollo Humano y se relaciona directamente con la ED y su manera de
entender la educación, tanto dentro, como fuera del sistema educativo. De
esta manera, son entendidas las capacidades, en el sentido en el que ya
definieron Sen y Nussbaum, como funcionamientos potenciales, lo que un
sujeto quiere o puede llegar a ser (Walker, 2007), también como el
conjunto de libertades de las que disfrutan los individuos para desarrollar la
vida que valoran (Carrica-Ochoa, 2015).
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Lo que desde la Educación Superior se pretende, basando la
formación en capacidades, se dirige, según Lozano (2012: 78), a que cada
estudiante adquiera las siguientes capacidades: ser más libre y protagonista
de la propia vida, ser capaz de participar en la vida social, cultural y política,
contribuir a la construcción de una sociedad justa (transformación),
conocimiento como algo valioso en sí mismo, conocimiento como bien
público, contribución al bienestar y a la sociedad justa y estudiantes
como… estudiantes.
Las instituciones de educación superior no son neutrales y pueden
ser reproductoras y potenciadoras de desigualdades o un instrumento para
favorecer el avance social democrático (Gairín y Suárez, 2017). Para no
seguir la senda de la reproducción de desigualdades y de saberes, la
universidad debe adaptarse a los nuevos tiempos; tal como mencionan
Brito y Moya (2017), sería deseable que mantuviese su misión histórica,
pero, a la vez, transformarse a sí misma ya que es un elemento importante
de la sociedad que puede anticipar y construir escenarios de equidad y
cohesión social. Y, a la vez que transmitir conocimiento científico, desde la
comunidad universitaria sería relevante impulsar propuestas de desarrollo
humano y poner en el centro la construcción de ciudadanía (Tonon, 2018)
ya que para conseguir trasformaciones sociales también hay que “potenciar
la formación del alumnado como ciudadanía activa que establezca
relaciones entre el proceso educativo y los cambios que tienen lugar en la
sociedad” (Martínez, 2019: 33).
Vivimos en un momento de exacerbación del capitalismo y de crisis
global que, con los últimos acontecimientos de pandemia mundial, nos
deben hacer reflexionar (todavía más) sobre lo inconveniente del capital
como sujeto prevaleciente de valor social y, comprender que “los
educadores necesitan un nuevo lenguaje político y pedagógico para
abordar los cambiantes contextos y cuestiones que enfrenta un mundo en
el cual el capital se vale de una convergencia de recursos sin precedentes -
financieros, culturales, políticos, económicos, científicos, militares, y
tecnológicos- para ejercer formas de control poderosas y diversas”
(Giroux, 2016: 14).
Por tanto, nos encontramos en un tiempo perfecto para pensar en
esa educación crítica, reflexiva, dialógica y, superadora de sistemas
opresivos y desiguales que siguen perpetuando la diferencias tanto entre el
Norte y el Sur Global, como dentro de cada una de nuestras sociedades.
Una combinación de ambos enfoques (capacidades y competencias) en la
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formación universitaria puede llevarnos a transitar por una combinación
cuasi perfecta adaptada al momento actual.
3. Método
El objetivo de esta investigación es conocer si se producen
diferencias en la percepción sobre los conocimientos y destrezas adquiridas
entre los estudiantes de Educación Social que han recibido formación en
ED y los que no la han recibido.
El universo lo componen los estudiantes de cuarto curso de
Educación Social de las distintas universidades españolas, suponiendo un
tamaño del universo de 2459 sujetos, donde 858 han cursado asignaturas
de ED y 1601 estudiantes no las han cursado. La distribución respecto del
sexo de los participantes se representa con un 84.2% en el caso de las
mujeres frente a un 15.8% en el de los hombres. Cuando se atiende a la
distribución por edad, el 82.8% de la muestra tiene entre 20-25 años, de los
cuales el 49.8% se encuentra en el rango 20-22 años.
Si se atiende a la distribución cruzada por sexo y edad, el mayor
porcentaje de la muestra lo ostentan las mujeres de 20-22 años (43.9%) y,
en segundo lugar, las mujeres entre 23-25 años con un 27.6%. Los
hombres, aunque minoritarios, siguen la misma distribución, la mayor
parte tienen entre 20-25 años.
A partir del tamaño y la composición del universo, la selección de
los participantes, para la muestra probabilística representativa a nivel de
Comunidades Autónomas, se realizó por muestreo estratificado por
conglomerados multietápico, tomando como unidades del muestreo los
centros universitarios que imparten el grado de Educación Social.
Con respecto a las asignaturas que han cursado los estudiantes, la
muestra está estructurada en dos grupos, por un lado, los estudiantes que sí
han cursado asignaturas de ED, que de los 580 del total de la muestra son
el 48.6% y, por otro, los que no la han cursado (51.4%).
El principal instrumento de recogida de información ha sido de
corte cuantitativo, es decir, el cuestionario autorrellenado que, tras su
diseño, fue presentado en un primer borrador para su análisis y corrección
a distintos expertos para su valoración. Posteriormente, se llevó a cabo un
pretest, este estudio piloto fue realizado con sujetos que se encontraban
fuera de la muestra (estudiantes de 1º, 2º y 3º de Educación Social) con un
número total de 51 estudiantes.
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El cuestionario explora distintas dimensiones: el perfil formativo
del alumnado de Educación Social de las distintas facultades sobre ED,
percepciones de sus destrezas, conocimientos y sobre su futuro
desempeño profesional en relación a la ED.
Para el análisis de los datos recogidos se emplea el software de
análisis estadístico IBM SPSS Statistics 22. Se utiliza la prueba de T de
comparación de medias para identificar las diferencias significativas entre
dos grupos de estudiantes en relación con las dimensiones del cuestionario
relativas a las percepciones sobre los problemas de desarrollo, las destrezas
y los conocimientos sobre ED.
4. Resultados
Los resultados de la prueba de T se presentan agrupados en dos
epígrafes: el primero contiene variables en las que los estudiantes, que han
cursado ED, presentan medias superiores significativas frente al grupo que
no la han cursado. El segundo describe variables en las que estudiantes que
no han cursado ED presentan medias significativamente más altas que los
que han cursado ED. El recorrido de los valores que conforman las
distintas dimensiones es: 1-4.
4.1. Diferencia de medias significativas donde los
estudiantes que han cursado ED tienen una media superior a
los que no la han cursado
De manera general, las afirmaciones en las que los estudiantes que
han cursado ED presentan medias significativamente superiores son
aquellas en las que los contenidos se hacen más específicos a la ED.
Incluso dentro de ellas, aquellas que hacen referencia a términos propios
de la ED son las más significativas presentando así, diferencias más altas
(Tabla 3).
La variable “Sabes cuáles son las implicaciones de la Agenda Post-
2015 y los Objetivos de Desarrollo del Milenio” presenta la diferencia de
medias más alta en los grupos con un 0.431 sig. .000 (con ED m=2.31, sin
ED m=1.88). En segundo lugar, “Agenda Post-2015. Objetivos de
Desarrollo Sostenible”, presenta resultados similares con una diferencia de
medias de 0.354 sig. .000 (con ED m=2.25, sin ED m=1.90). En tercer
lugar, encontramos “Cooperación al Desarrollo – Cooperación Sur-Sur”
con una diferencia de medias algo menor que las dos anteriores 0.277 sig.
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.000 (con ED m=2.34, sin ED m=2.07). En la misma dirección,
“Conocimientos sobre el significado de “Ciudadanía Global”, su definición
e implicaciones” con una diferencia menor 0.209 sig. .000 (con ED
m=2.49, sin ED m=2.28).
Con diferencias de medias significativas, pero, muy inferiores a las
cuatro anteriores nos encontramos variables como “Desigualdades entre
Norte y Sur”; “Interrelaciones políticas y sociales entre el Norte y el Sur”;
“Conocimientos sobre las causas estructurales de desigualdades entre
países y zonas geográficas (Norte/Sur)”, con diferencias de medias entre
0.164-0.197 y sig. .006 y .016.
Tabla 3. Diferencia de medias significativas I
Asignatura
N
Media
Desviación
estándar
Significación
bilateral
Implicaciones de
la Agenda Post-
2015 y los ODM
Con ED
280
2,31
,919
,000
Sin ED
243
1,88
,849
,000
Agenda Post-
2015. ODS
Con ED
280
2,25
,827
,000
Sin ED
240
1,90
,872
,000
Interrelaciones
políticas y
sociales entre
Norte/Sur
Con ED
278
2,29
,762
,013
Sin ED
242
2,12
,730
,013
Desigualdades
Norte/Sur
Con ED
278
2,64
,765
,006
Sin ED
239
2,44
,843
,006
Cooperación al
Desarrollo –
Cooperación
Sur-Sur
Con ED
279
2,34
,702
,000
Sin ED
239
2,07
,719
,000
Causas
estructurales de
desigualdades
entre Norte/Sur
Con ED
280
2,55
,670
,004
Sin ED
242
2,38
,648
,004
Significado de
“Ciudadanía
Global”,
definición e
implicaciones
Con ED
280
2,49
,682
,000
Sin ED
242
2,28
,652
,000
4.2. Diferencia de medias significativas donde los
estudiantes que no han cursado ED tienen una media
superior a los que la han cursado
En el caso de las siguientes variables las medias significativas
superiores se dan en estudiantes que no han cursado asignaturas de ED,
representándose de manera negativa (-) como consecuencia de estar por
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Opción, Año 37, Regular No.95 (2021): 87-103
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encima de las respuestas que han dado los estudiantes que sí han cursado
ED (Tabla 4).
Las diferencias más altas por encima del -0.2 se concretan en dos
variables:
- “Responsabilidad social de la profesión”, lo que significa que los
estudiantes que no han cursado ED perciben que su formación les
ha dotado de contenidos relacionados con ese tema
significativamente (sig. .001) más que los que sí la han cursado (con
ED=2.97. sin ED=3.19).
- “La Ciudadanía Global entiende el ciudadano como sujeto de
derechos individuales”. Los estudiantes que no han cursado ED
puntúan significativamente (sig. .003. con ED m=2.50. sin ED
m=2.71) en esta variable lo que supone que, en mayor medida, los
que no han estudiado ED entienden la Ciudadanía Global como
derechos individuales, postulado que se aleja de los preceptos del
Desarrollo Humano y la ED. Los estudiantes formados en ED, se
distancian de esta visión del desarrollo.
Otro grupo de variables se localiza entre el - 0.124 y el - 0.182 de
diferencia de medias. Por orden de mayor a menor diferencia, son las
siguientes:
- “Procesos de participación ciudadana”. Del conjunto de variables
que aquí se han agrupado, esta es la que mayor diferencia de medias
presenta con un -0.182 sig. .005. Por tanto, el grupo que no ha
recibido formación específica de ED percibe que el grado le ha
dotado de conocimientos sobre participación ciudadana de manera
superior a los que cursaron la asignatura (con ED m=2.62. sin ED
m=2.80).
- “Eres capaz de tomar decisiones profesionales desde el enfoque
de Derechos Humanos” y “enfoque de Derechos Humanos”. La
diferencia de medias en estas dos variables (incluidas en dos baterías
diferentes de preguntas) es -.175, la misma en ambos casos.
Representa que los estudiantes se reafirman en su conocimiento
sobre el enfoque de Derechos Humanos (con ED m=2.61. sin ED
m=2.78) y su capacidad tomar decisiones profesionales desde el
enfoque de Derechos Humanos (con ED m=2.66. sin ED
m=2.84).
Estudio de percepción de estudiantes universitarios españoles sobre desigualdades
mundiales y desarrollo
97
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- “Estrategia económica centrada en la expansión de los ingresos”.
Con resultados muy similares la diferencia de medias para esta
variable es de -.173 y sig. .011. Con una media de 2.29 el grupo que
no ha cursado ED frente al 2.11 del grupo de ED, los primeros
estudiantes se posicionan a favor de la expansión de ingresos como
estrategia para el Desarrollo Humano. Esta afirmación se sitúa en el
polo opuesto de las concepciones propias del Desarrollo Humano y
de este con la ED.
- “Teorías del Desarrollo”. Esta variable es la que refleja la menor
diferencia de medias de todas las variables que muestran
significación, - .124 y sig. .049. En este sentido, contrastan las
medias (con ED m=2.25. sin ED=2.37) que se presentan sobre el
conocimiento que dicen tener los estudiantes en este aspecto, con
las respuestas “Conocimientos sobre los modelos de Desarrollo
Humano” ya que los estudiantes de este grupo (sin ED) dicen saber
poco o nada en un 78.2%.
En el conjunto de todas estas variables, los conceptos más
generales asociados a la ED y a la Educación Social son en los que las
medias son más altas para los estudiantes que no han cursado ED, sin
embargo, en los aspectos clave de la ED, las medias suben a favor de estos
estudiantes, con lo que afirman que se perciben con más conocimientos de
ED que el otro grupo.
También se destaca que el grupo sin ED muestra significación en
dos variables que, a priori y teniendo en cuenta la literatura científica al
respecto, no deberían estar de acuerdo o no tendrían que asociar esa
formación con la ED, tal como se les pregunta. Concretamente en las
variables: “La ciudadanía global entiende el ciudadano como sujeto de
derechos individuales” y “Estrategia económica centrada en la expansión
de los ingresos”.
Tabla 4. Diferencia de medias significativas II
Asignatura
N
Media
Desviación
estándar
Significación
bilateral
Diferencia
medias
Eres capaz de
tomar
decisiones
profesionales
desde el
enfoque de
DDHH
Con ED
276
2,66
,743
,010
-,175
Sin ED
241
2,84
,792
,010
Enfoque de
Con ED
278
2,61
,659
,003
-,175
98 Natalia Hipólito Ruiz et al.
Opción, Año 37, Regular No.95 (2021): 87-103
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
DDHH
Sin ED
240
2,78
,681
,003
Teorías
Desarrollo
Con ED
278
2,25
,721
,049
-,124
Sin ED
242
2,37
,707
,049
Procesos de
participación
ciudadana
Con ED
276
2,62
,716
,005
-,182
Sin ED
237
2,80
,736
,005
Responsabilid
ad social de la
profesión
Con ED
279
2,97
,786
,001
-,219
Sin ED
242
3,19
,732
,001
Estrategia
económica
centrada en la
expansión de
los ingresos
Con ED
280
2,11
,749
,011
-,173
Sin ED
240
2,29
,795
,011
La ciudadanía
global
entiende el
ciudadano
como sujeto
de derechos
individuales
Con ED
279
2,50
,835
,003
-,212
Sin ED
235
2,71
,758
,003
5. Discusión y conclusiones
Un número considerable de universidades otorga un valor relevante
a la ED en Educación Social y la incluye en sus planes de estudio, de lo
que se podría inferir que la ED va tomando posición en los planes de
estudio del grado.
Al iniciar esta investigación uno de los interrogantes que se
formulaban era si los estudiantes que cursaban ED tenían conocimientos
más especializados y si existían diferencias con respecto a los estudiantes
que no han cursado ED; los resultados responden afirmativamente a esa
pregunta. Se ha observado que existen diferencias significativas. Por lo
general, se puede decir que tienen mayores conocimientos en los temas
más específicos de ED. En cualquier caso, sorprende observar que los
propios estudiantes de ED todavía no conocen muchos de los conceptos
que se relacionan con esta, lo que indica que hay que seguir profundizando
en una formación más específica.
Es sugerente, por otra parte, observar que se muestran muy
interesados y preocupados por los temas globales, mucho más si se
compara con el interés que tiene la ciudadanía española, según los datos
del Centro de Investigaciones Sociológicas, sobre las cuestiones o
acontecimientos que suceden en otros países (CIS, 2015, 2016). Además,
están bastante formados en conocimientos generales sobre desigualdades,
Estudio de percepción de estudiantes universitarios españoles sobre desigualdades
mundiales y desarrollo
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sobre la comunidad mundial y que comprenden la diversidad de las
sociedades, que conocen la realidad de la pobreza en el mundo y que
pueden tomar decisiones desde el enfoque de los Derechos Humanos. Los
datos obtenidos sobre el Enfoque de Derechos Humanos se relacionan
con los que aportan Martín y García (2017) cuando estudian la percepción
de estudiantes de la UNED (N=1216) sobre identidad profesional y
señalan que los valores adquiridos que orientan la práctica profesional se
relacionan, en primer lugar, con el respeto a los Derechos Humanos,
seguido del respeto a los sujetos de la acción socioeducativa y la justicia
social, entre otros.
Por otro lado, como se apuntaba en el análisis de resultados, los
estudiantes que no han cursados asignaturas de ED dicen conocer en
mayor medida las teorías del desarrollo. La hipótesis de partida es entender
que existe una confusión entre teorías del desarrollo económico
(Modernización, Dependencia, Desarrollo Humano) y del desarrollo
evolutivo (psicología). Esta hipótesis se complementa con lo que dicen
otras investigaciones con estudiantes universitarios de grados Educación
Infantil. Educación Primaria y Pedagogía para determinar su punto de
partida con respecto al ED (Carrica-Ochoa et al., 2014).
Si se profundiza en las interrelaciones mundiales, la implicación de
la Agenda Post-2015 o las desigualdades Norte/Sur existe otra mirada, no
se perciben con conocimientos suficientes en estos aspectos más
específicos. Sorprende observar que los que han tenido formación
específica al respecto, aunque se perciban mejor, tampoco se sienten del
todo seguros con su conocimiento sobre estos aspectos.
Por tanto, se concluye que parece manifiesta la necesidad de formar
a los estudiantes en contenidos específicos que les conduzcan a
profundizar en mayor medida sobre interrelaciones Norte/Sur, ya que es
un conocimiento clave en ED, pero, que no adquieren los estudiantes en la
formación transversal del grado. Por otro lado, el alcance de los resultados
de esta investigación pone de manifiesto que los estudiantes universitarios
de los grados de Educación Social dicen encontrarse muy preparados en la
comprensión de las desigualdades e injusticias dentro y entre las
sociedades, lo que significa que la formación transversal del grado les
prepara para estos conocimientos, pero, nos les prepara tanto para conocer
las interrelaciones entre el Norte y el Sur, sobre todo a los estudiantes que
no han cursado asignaturas específicas de ED.
100 Natalia Hipólito Ruiz et al.
Opción, Año 37, Regular No.95 (2021): 87-103
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UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 37, N° 95 (2021)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
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