Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2021. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: Bajo mis eternas cataratas
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 120 x 160 cm
Técnica: mixta/madera
Año: 2008
Año 37, Regular No.94 (2021): 102-120
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7466061
Recibido: 22-02-2021 •Aceptado: 16-03-2021
El uso de la realidad aumentada en las aulas
inclusivas a partir de las necesidades docentes
Beatriz F. Núñez Angulo
Universidad de Burgos, España
bnunez@ubu.es
Rosa Mª Santamaría Conde
Universidad de Burgos, España
rsantamaria@ubu.es
Pedro Luis Sánchez Ortega
Universidad de Burgos, España
psanchez@ubu.es
Resumen
Se presenta el resultado de dos investigaciones que se están
llevando a cabo en la Universidad de Burgos: “European diversity design
for inclusive education” (EURODDIP-e) y “La utilización de la realidad
aumentada en el ámbito escolar y su repercusión en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado de necesidades educativas
especiales” (Junta de Castilla y León). Se analizan las necesidades del
profesorado en el uso de recursos tecnológico y estrategias metodológicas
que se derivan a través del cuestionario QT, con α = 0,83. Los resultados
avalan la necesidad de formación en diseño de materiales y estrategias
inclusivas mediante soportes tecnológicos.
Palabras clave: realidad aumentada; inclusión; formación;
enseñanza-aprendizaje.
The use of augmented reality in inclusive classrooms
based on teacher needs
Abstract
The results of two investigations that are being carried out at the
University of Burgos are presented: “European diversity design for
inclusive education” (EURODDIP-e) and “The use of augmented reality
in the school environment and its impact on the process of teaching-
learning of students with special educational needs” (Junta de Castilla y
León). The needs of teachers in the use of technological resources and
methodological strategies that are derived through the QT questionnaire
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Opción, Año 37, Regular No.94 (2021): 102-120
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are analyzed, with α = 0.83. The results support the need for training in
material design and inclusive strategies through technological supports.
Key words: augmented reality; inclusion; training; teaching-
learning.
1. Introducción
El proyecto Erasmus+2018-1-ES01-KA201-050300 “European
diversity design for inclusive education” (EURODDIP-e) que cuenta con
la cofinanciación de la Unión Europea, desde septiembre de 2018, y el
proyecto “La utilización de la realidad aumentada en el ámbito escolar y
su repercusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado de
necesidades educativas especiales” que ha sido aprobado por ORDEN
EDU/667/2019, de 5 de julio, por la que se resuelve la convocatoria para
la concesión de subvenciones destinadas al apoyo de los grupos de
investigación reconocidos de universidades públicas de Castilla y León,
desde 2019, están llevándose a cabo por diferentes investigadores en el
campo de la ingeniería y ciencias de la educación. En estos proyectos se
desea ofrecer soluciones adecuadas, innovadoras y ajustables a alumnado
con necesidades específicas, para superar las barreras de acceso al
aprendizaje y aumentar su grado de autonomía, así como su inclusión
educativa y la calidad de educación. Se parte de la detección de
información del profesorado de Educación Primaria para avanzar hacia la
propuesta de herramientas que permitan al docente llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje desde la inclusión y calidad educativa.
Los proyectos encajan en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4:
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” y del II
Plan de Atención a la diversidad de Castilla y León (2017-2022) que en su
línea uno pretende la promoción de la cultura inclusiva en los centros
educativos, a través de la sensibilización la orientación educativa la
formación del profesorado, la incorporación de metodologías activas,
nuevas organizaciones y evaluaciones educativas así como la
flexibilización del sistema educativo, y teniendo en cuenta el diseño
universal y la accesibilidad para todos, tienen por objeto ayudar a una
concienciación inclusiva en la sociedad del futuro. Con respecto a la línea
dos, desea la mejora de los procesos de prevención detección e
intervención tempranas, pretende mejorar la coordinación entre las
distintas administraciones, el trabajo cooperativo de los distintos
profesionales que intervienen con la Consejería de Educación, y con el
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necesidades docentes
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propósito de ser lo más preventivas posible ante las necesidades
educativas que puedan surgir en la vida escolar del alumnado. La línea
quinta, se refiere al refuerzo y apoyo a líneas de investigación innovación
y evaluación pedagógica como estrategia que estimula el desarrollo de
prácticas eficaces inclusivas e impulse la mejora de las competencias
profesionales docentes como parte de un sistema educativo de calidad, se
pretende conseguir la cooperación con otras Instituciones del mundo
educativo al objeto de mejorar nuestro sistema, con la participación
directa de los profesionales de la educación, realizando proyectos,
colaboraciones e investigaciones tanto a nivel autonómico, nacional
como internacional, formando equipos profesionales educativos.
Para Orozco, Tejedor y Calvo (2017) hablar de alumno con
necesidades educativas especiales y de alumno con discapacidad conlleva
entender la educación como un derecho y pasar de una educación
especial y segregada a una educación inclusiva, lo que obliga una
transformación de las escuelas del currículo, de la formación del
profesorado, de las metodologías y de las actitudes de todos los
implicados y por ello también de las políticas educativas; es dar respuesta
a todos independiente de sus necesidades y características individuales
y/o sociales. Hablar en el siglo XXI de alumnos con discapacidad y TIC,
es hablar de inclusión educativa, es ofrecer al alumnado una educación de
calidad en la que todos se beneficien de una educación que parte de sus
necesidades, valora la diversidad y respeta las diferencias individuales.
En los últimos años se han introducido con fuerza las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) en los centros escolares,
siendo sus precursores el Proyecto Atenea centrado en el uso del
ordenador y el Proyecto Mercurio enfocado al uso del vídeo. Ambos
proyectos fueron puestos en marcha por el entonces Ministerio de
Educación en 1985 en educación obligatoria. Desde entonces mucho se
ha avanzado en cuanto a la utilización de las TIC en las aulas,
repercutiendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, y a
este respecto la
virtualidad ha entrado en el ámbito educativo (sobre todo a
través de plataformas virtuales de los centros), lo cual ha
supuesto el desarrollo de estrategias metodológicas más
innovadoras, versátiles e interactivas, en las que el
alumnado adquiere un protagonismo especial. Tampoco
puede obviarse que las TIC poseen un excelente
componente motivador, muchas veces consecuencia de ese
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feed-back o retroalimentación constante que exigen, al
tiempo que potencialmente facilitan la comprensión y
asimilación de los distintos contenidos (Santamaría, Núñez
y Sánchez, 2019: 618).
Pérez y Rodríguez (2016) realizaron un estudio sobre los modelos
de competencia digital por el profesorado y evidenciaba que no es posible
para el docente desarrollar las competencias digitales de sus alumnos si él
mismo no tiene un dominio, no sólo suficiente sino avanzado, de dichas
competencias. Tampoco será posible para el docente tener un
conocimiento tecnológico-pedagógico del contenido (Cabero y García,
2016), es decir, enseñar de forma eficiente una materia superando el
conocimiento aislado de tecnología, contenido y pedagogía sin dominar
dichas competencias. Aunque el estudio presentado en esta ocasión tiene
sus limitaciones, los resultados obtenidos son evidencias empíricas
significativas del escaso porcentaje de docentes con nivel suficiente en
competencias digitales para innovar en el aula, lo que conduce a la
conclusión de que la formación del profesorado de Educación Primaria
en competencias digitales parece una necesidad no resuelta del todo de
un modo generalizado. No obstante, a este respecto, cabe destacar que
las circunstancias derivadas de la Covid-19 en los últimos meses ha
propiciado una amplia y forzada formación de los docentes en
competencias digitales, lo cual está repercutiendo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de todo el alumnado.
2. La realidad aumentada en el ámbito educativo
Las TIC están siendo un valioso recurso para el alumnado de
necesidades educativas especiales. Como señala el estudio de Fombona,
Pascual y Ferreira (2012: 202): “una de las utilidades de los dispositivos
móviles es aprovechar su universalidad y versatilidad para favorecer la
inclusión en aquellas personas necesitadas de apoyo especial”. Podemos
decir que en estos momentos las TIC ofrecen infinidad de posibilidades
que favorecen el aprendizaje de todo el alumnado en general y de los que
presentan necesidades educativas específicas en especial. A este respecto
es importante el papel del profesorado; como indica De Castro (2012: 2)
para los profesores y expertos en educación especial, así
como para los profesores y tutores de asignaturas donde se
incorporan estudiantes con discapacidad, es muy
importante conocer estas tecnologías de apoyo, así como
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necesidades docentes
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hacer uso adecuado de las mismas, esto contribuirá a
alcanzar los objetivos curriculares y redundará en el
progreso y normalización del alumno con algún tipo de
problema funcional, sensorial o psíquico.
En los últimos años está surgiendo con fuerza un nuevo recurso
tecnológico: la Realidad Aumentada (RA en lo sucesivo), presente en
distintos ámbitos (medios de comunicación, museos, ingeniería,
bibliotecas, juegos, etc.), con una importante proyección en el ámbito
educativo que todavía está por explorar. Son numerosos los estudios que
avalan las ventajas que a priori puede aportar la RA. Así, por ejemplo, De
la Horra (2016: 14) entiende que
la realidad aumentada es una herramienta que posee unas
características muy especiales y que le otorgan grandes
posibilidades de inclusión en el ámbito educativo y
formativo. Su versatilidad, transversalidad y fácil manejo,
hacen que el usuario se sienta cómodo durante el proceso
de aprendizaje. Gracias al desarrollo de los dispositivos
móviles, la realidad aumentada está más cerca que nunca
del usuario.
Por su parte, el estudio de Cabero y García (2016: 113), destaca
que la realidad aumentada, debido a su diversidad de formatos “puede
considerarse como una tecnología adecuada para la diversidad de niveles,
de áreas y contextos educativos”. En esta misma línea, el estudio de
Maquilón, Mirete y Avilés (2017: 201) pone de manifiesto que la realidad
aumentada tiene un potencial para “acercar al alumno a una mejor
comprensión de los contenidos por medio del marco tecnológico e
innovador que conlleva y por sus características innatas relativas a la
experiencia interactiva y tridimensional del espacio”.
Fue a principios de los años noventa cuando el investigador
Thomas P. Caudell acuñó el término realidad aumentada, entendida
como un recurso tecnológico que permite añadir elementos virtuales (en
forma de imágenes, vídeos, multimedia, etc.) al mundo real y existente,
combinando elementos tangibles con los virtuales, pudiendo ser
interactiva en tiempo real y está registrada en 3D. En definitiva, es una
derivada de la realidad virtual.
El proyecto de RA que se está desarrollando tiene como finalidad
proporcionar herramientas de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) de realidad aumentada para uso académico con
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alumnado que presenta dificultades en el proceso de aprendizaje y que, en
ocasiones, están relacionadas con prerrequisitos de aprendizaje. Estos
aspectos están vinculados a la percepción, atención, memoria,
orientación, etc., y repercuten en la comprensión del lenguaje, en la
resolución de problemas, la ejecución de tareas, entre otros. La
tridimensionalidad permite acercar, sobre todo a los que tienen mayor
dificultad temporal o permanente, los conocimientos a sus características
y puede potenciar su nivel competencial, así como proporciona al
docente una herramienta altamente personalizable. A este respecto,
Cabero, Leiva, Moreno, Barroso y López (2016: 67) entienden la realidad
aumentada como un factor de innovación docente dentro una educación
personalizada, es decir, “una educación que pretende dar respuesta a las
necesidades personales de aprendizaje del alumnado con calidad
educativa, y, a la vez, fomentar un estilo híbrido de aprendizaje que
podemos considerar como más avanzado y creativo”.
Dentro del ámbito educativo caben destacar distintos proyectos y
propuestas de RA que se están desarrollando muy paulatinamente en los
centros escolares, con el objeto de facilitar el conocimiento de
determinadas materias y contenidos, ya que implica que el alumnado
interactúe y sea el protagonista de su propio proceso de enseñanza-
aprendizaje. En esta línea, se destacan iniciativas tales como: el Proyecto
Aumenta.me en el que están integrados profesorado de todos los niveles,
ámbitos y etapas educativas, investigadores en el campo de la tecnología
educativa, diseñadores de materiales didácticos y empresas e instituciones
relacionadas con las tecnologías de la información en el ámbito educativo;
el Proyecto Aumentaty, impulsado por el grupo de investigación
LabHuman de la Universidad Politécnica de Valencia, que proporciona
herramientas de edición y visualización para que el profesorado y el
alumnado puedan iniciarse en la creación de sus propios contenidos en
realidad aumentada; y el AuthorAR, desarrollando por un equipo de
investigadores del Instituto de Investigación en informática LIDI de la
Universidad Nacional de La Plata (Buenos Aires) y la Universidad de
Zaragoza (Moralejo, Sanz, Pesado y Baldassarri, 2014), orientado a la
creación de actividades educativas basadas en realidad aumentada que
pueden favorecer procesos de adquisición del lenguaje y de
entrenamiento de la comunicación.
Por otro lado, en el proyecto EURODDIP-e que hemos estado
trabajando, se ha diseñado y elaborado el cuestionario QT para obtener
información sobre las necesidades que tienen los maestros a la hora de
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necesidades docentes
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atender e incluir al alumnado de atención a la diversidad en sus aulas, con
lo que se plantean los siguientes objetivos:
Identificar la formación y conocimientos sobre atención a la
diversidad de los docentes.
Observar y detectar las necesidades que tiene el profesorado en
la intervención en el aula con el alumnado de inclusión.
Describir la labor docente, en cuanto a metodología empleada
en el aula para atender al alumnado de atención a la diversidad.
Al amparo de dichos objetivos, se pretende desarrollar distintas
aplicaciones de RA adaptada al alumnado de necesidades educativas
especiales, sobre todo con dificultades motóricas e inteligencia
conservada, incidiendo en la repercusión que puede tener en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Para ello, es necesario proponer y desarrollar
distintas estrategias metodológicas personalizadas que garanticen en la
medida de lo posible el éxito de dicho recurso. Como señala el estudio de
Sánchez (2018: 27) es importante “conseguir que la realidad aumentada
salga de la etapa inicial en la que se encuentra todavía y comience a
ocupar un espacio importante dentro y fuera de las aulas como
herramienta valiosa de aprendizaje”.
3. Metodología
Se parte de la necesidad de conocer aspectos del profesorado de
Educación Primaria relacionados con la inclusión educativa y las TIC, por
lo que se ha diseñado en el proyecto EURODDIP-e un cuestionario QT
que se encuentra en el repositorio de la Universidad de Burgos en
diferentes idiomas (http://hdl.handle.net/10259/5262), que está dividido
en cuatro partes: en la primera parte, referente a los datos
sociodemográficos (sexo, edad, centro, curso en el que imparte docencia,
años de experiencia profesional, otros estudios, etc.), la segunda relativa
al perfil de formación inicial durante los años de estudio de magisterio,
siendo su práctica educativa y experiencia profesional, lo que conforman
la tercera y en la cuarta parte se recogen aspectos de consideraciones
personales. Se ha aplicado durante los meses de mayo y septiembre de
2019.
El cuestionario QT está en dos formatos, papel y online (Google
Forms), ofreciendo al profesorado mayor libertad y comodidad a la hora
de cumplimentarlo. Es anónimo, con ítems para datos identificativos y 27
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ítems (16 de respuesta SÍ/NO, 10 de respuesta tipo escala Likert, del 1 al
5 siendo: Nada de acuerdo, Poco de acuerdo, Indiferente, De acuerdo y
Totalmente de acuerdo respectivamente). En todos los bloques se
encuentran las opciones de No sabe, No contesta, y el último ítem de
respuesta abierta. Para llevar a cabo el tratamiento estadístico de los
datos, se ha utilizado el programa estadístico SPSSv24.
La muestra global abarca 1237 profesores de colegios públicos y
privados de Bélgica, Italia, Portugal y España; sin embargo, en esta
ocasión nos detenemos en la muestra de Burgos capital (136 profesores
de Educación Primaria). Paralelamente, de forma piloto, en tres de los
centros educativos públicos de Burgos en los que se ha podido aplicar el
cuestionario QT, dos centros de Educación Infantil y Primaria (como
referentes de motóricos) y el centro público de Educación Especial, se
está trabajando coordinadamente, desarrollándose una serie de
actuaciones:
Recogida de los contenidos concretos que deben ser objeto de
realidad aumentada, centrándose en las áreas de Ciencias de la
naturaleza y de Ciencias sociales en los cursos de quinto y sexto de
Educación Primaria.
Estudio del material software de RA más adecuado para las
demandas de los centros, seleccionando los softwares más idóneos
para las características del alumnado afectado, y realizándose las
adaptaciones necesarias de los equipos informáticos, así como la
preparación de material de RA, tomando como referencia los
contenidos que previamente han sido consensuados con el
profesorado de los centros.
Elaboración de un documento que recoge las orientaciones
pedagógico-didácticas para la puesta en marcha de los contenidos a
través de RA.
Puesta en marcha del material elaborado de RA en la propia aula,
adaptado a las necesidades del alumnado y acompañado de posibles
estrategias metodológicas que pueden servir de referente al
profesorado.
Intercambio de experiencias entre el profesorado de los centros
que trabaja en el desarrollo del proyecto.
Con el profesorado de los centros se realiza un seguimiento
constante, de modo que ellos mismos proporcionan información
El uso de la realidad aumentada en las aulas inclusivas a partir de las 110
necesidades docentes
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continua sobre el desarrollo del proyecto y posibles propuestas de
mejora para experiencias sucesivas que puedan desarrollarse respecto
a la RA.
Actualmente se sigue trabajando la RA en los mencionados
centros a través del material que se les ha proporcionado desde el
proyecto, cuyos resultados están siendo alentadores y si las circunstancias
lo permiten se ampliará en un futuro a otros centros educativos de
Educación Primaria e inclusive de Educación Secundaria Obligatoria.
4. Resultados
La fiabilidad de la escala, cuestionario QT, medida por Alfa
[α=0.83] de Cronbach, identifica consistencia interna, ya que analiza hasta
qué punto medidas parciales obtenidas con los diferentes ítems son
consistentes entre sí y, por tanto, representativas del universo posible de
ítems que podrían medir ese constructo. En nuestro nos indica una buena
fiabilidad.
Un total de 136 docentes han respondido de forma voluntaria y
anónima, siendo el 58.8% mujeres y el 41.2% hombres. En relación con
la edad, en la Tabla 1 se observa que el mayor porcentaje 40,4% está
relacionado con el intervalo entre 25 y 35 años, seguido de los que tienen
entre 35 y 45 años (27.7%), mientras que, el profesorado mayor de 60
años es el de menor carga porcentual, 8.1%.
Tabla 1. Datos de la muestra por edad
Edad
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Entre 25 y 35
años
55
40.4
40.4
Entre 35 y 45
años
38
27.9
68.4
Entre 45 y 55
años
20
14.7
83.1
Entre 55 y 60
años
12
8.8
91.9
Más de 60 años
11
8,1
100.0
Total
136
100.0
Ante la pregunta sobre los años en los que terminó los estudios de
Magisterio, el mayor porcentaje se sitúa en más de 20 años (41.2%), si
111 Beatriz F. Núñez Angulo et al.
Opción, Año 37, Regular No.94 (2021): 102-120
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bien sólo el 2.9% han terminado los estudios universitarios entre 15 y 20
años, intervalos ambos contiguos. Por otra parte, el 30.2% del
profesorado ha finalizado los estudios entre 1 y 15 años (16.2% +14.0%).
Una variable importante es los años de experiencia docente, cuyos
datos se observan en la siguiente Tabla 2, en la que destaca que ente 11 y
más de 20 años, se sitúan el 55.1% (27.2 + 27.9) y, lógicamente, el menor
porcentaje es para el profesorado con menos de 1 año de experiencia
(3.7%).
Tabla 2. Datos de los años de experiencia docente
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Entre 1-5
años
30
22.1
22.1
Entre 11-20
años
37
27.2
49.3
Entre 6-10
años
25
18.4
67.6
Más de 20
años
38
27.9
95.6
Menos de 1
año
5
3.7
99.3
No
sabe/No
contesta
1
.7
100.0
Total
136
100.0
En relación con tener otros estudios cursados, el 62.5% manifiesta
no haberlos realizado, con lo cual mayoritariamente son exclusivamente
diplomados y graduados en Magisterio en las distintas especialidades.
Por otro lado, también se observa que el 58.8% del profesorado
que ha participado pertenece a Centros públicos, de los que el 25.7%
tienen entre 35 y 45 años, como mayor dato porcentual y no hay
docentes en Centros concertados entre 55 y 60 años.
De este cuestionario QT aplicado en los centros, destacamos
varios ítems que nos llevan al planteamiento de promover la RA, como
herramienta a utilizar dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, con la
finalidad de promover la inclusión educativa y de proporcionar al
profesorado estrategias que le complementen y nos lleven a una
enseñanza de calidad.
El uso de la realidad aumentada en las aulas inclusivas a partir de las 112
necesidades docentes
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Partimos del 83.8% del profesorado que ha recibido formación
inicial en atención a la diversidad, frente al 15.4% que manifiesta no
haberla tenido. Siendo próximo al 100% de los encuestado los que
comentan la necesidad en formación sobre metodologías para el
alumnado de atención a la diversidad y de tener información sobre ayudas
técnicas. Si bien, alrededor del 67% de los encuestados ha realizado
formación continua o permanente respecto a la atención a la diversidad,
siendo el 58.8% de Centros públicos y distribuyéndose entre 25 y 35 años
(22.1%) y de 35 a 45 años (25.7%). Tablas 3, 4 y 5.
Tabla 3. Datos de formación continua o permanente respecto a la diversidad
Porcentaje
No
32.4
No sabe
.7
Sí
66.9
Total
100.0
Tabla 4. Datos de formación continua o permanente respecto a la diversidad y tipo de
centro
No
No sabe
Sí
Total
Concertado
% del total
8.8
0.0
32.4.
41.2
Público
% del total
23.5
0.7
34.6
58.8
Total
% del total
32.4
0.7
66.9
100.0
Tabla 5. Datos de formación continua o permanente respecto a la diversidad y la edad
de los participantes
No
No sabe
Sí
Total
Entre 25 y 35 años
% del total
18.4
0.0
22.1
40.4
Entre 35 y 45 años
% del total
1.5
0.7
25.7
27.9
Entre 45 y 55 años
% del total
9.6
0.0
5.1
14.7
Entre 55 y 60 años
% del total
2.2
0.0
6.6
8.8
Más de 60 años
% del total
0.7
0.0
7.4
8.1
Total
% del total
32.4
0.7
66.9
100.0
Si importante es tener en cuenta los datos relativos a la formación
permanente respecto a la atención a la diversidad, no debemos tampoco
113 Beatriz F. Núñez Angulo et al.
Opción, Año 37, Regular No.94 (2021): 102-120
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obviar si se ha recibido formación inicial al respecto, que como se refleja
en la Tabla 6, el mayor porcentaje corresponde al profesorado entre 25 y
35 años (39%). La justificación estaría en que el tema de la atención a la
diversidad se ha ido incluyendo progresivamente en los distintos planes
de estudios de Maestro, sin embargo, resulta reseñable que más del 80%
ha recibido una formación inicial en atención a la diversidad. A este
respecto, también hay que tener en cuenta que desde hace años existe en
los estudios de Maestro de Educación Primaria, la especialidad (ahora
llamada mención) de Educación Especial.
Tabla 6. Datos de formación inicial respecto a la diversidad y la edad de los
participantes
No
No sabe
Sí
Total
Entre 25 y 35
años
% del
total
1.5
0.0
39.0
40.4
Entre 35 y 45
años
% del
total
0.7
0.0
27.2
27.9
Entre 45 y 55
años
% del
total
4.4
0,0
10.3
14.7
Entre 55 y 60
años
% del
total
4.4
0.7
3.7
8.8
Más de 60
años
% del
total
4.4
0.0
3,7
81
Total
% del
total
15.4
0.7
83.8
100.0
Por otro lado, convine destacar los resultados obtenidos en cuanto
a la necesidad de tener conocimientos sobre recursos internos y externos,
destacando que el 4.4% no lo sabe y el 95.6% sí lo estima, situándose
entre 25 y 45 años (39.0% y 27.2%). Altos porcentajes también se da en
lo que respecta a la necesidad de formación en metodologías para el
alumnado de atención a la diversidad, en ayudas técnicas y el uso de
recurso para la colaboración entre profesores, así como en formación en
diseño y estrategias de prácticas inclusivas, alcanzado valores que superan
ampliamente el 95% (Tabla 7).
El uso de la realidad aumentada en las aulas inclusivas a partir de las 114
necesidades docentes
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Tabla 7. Datos referidos a las necesidades docentes
Conocimientos necesarios sobre recursos internos y externos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
No
1
.7
.7
No sabe
5
3.7
4.4
Sí
130
95.6
100.0
Total
136
100.0
Formación necesaria sobre metodologías para el alumnado de atención a la diversidad
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
No
0
0
0
No contesta
1
.7
.7
Sí
135
99.3
100.0
Total
136
100.0
Información necesaria sobre ayudas técnicas
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
No contesta
1
.7
.7
No sabe
1
.7
1.5
Sí
134
98.5
100.0
Total
136
100.0
Formación necesaria en el uso de recursos para la colaboración entre profesores
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
No
1
.7
.7
No contesta
2
1.5
2.2
Sí
133
97.8
100.0
Total
136
100.0
Formación necesaria en diseño y estrategias de prácticas inclusivas
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
No
0
0
0
No contesta
1
.7
.7
Sí
135
99.3
100.0
Total
136
100.0
Por último, en la siguiente Tabla 8 se recogen los estadísticos de
total con los ítems seleccionados, en donde puede apreciarse la media de
la escala suprimido el elemento, la varianza de la escala si el elemento se
suprime, la correlación total de elementos corregida y el alfa de Cronbach
si el elemento se suprime.
115 Beatriz F. Núñez Angulo et al.
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Tabla 8. Estadística del total de los ítems seleccionados
Media de
escala si el
elemento se
ha suprimido
Varianza de
escala si el
elemento se
ha suprimido
Correlación
total de
elementos
corregida
Alfa de
Cronbach si el
elemento se
ha suprimido
[He recibido formación
inicial en atención a la
diversidad]
61.93
84.824
-.038
.833
[Creo necesaria
formación sobre
metodologías para el
alumnado de atención a la
diversidad.]
62.06
84.559
.037
.831
[Sería necesaria
información sobre ayudas
técnicas]
62.07
84.610
.016
.831
[Considero necesaria
formación en uso de
recursos para la
colaboración entre
profesores.]
62.04
84.258
.082
.831
[Estimo necesarios
conocimientos sobre
recursos internos y
externos.]
62.10
85.100
-.114
.833
[Pienso que es necesaria
la formación en diseño y
estrategias de prácticas
inclusivas.]
62.06
84.559
.037
.831
[He realizado formación
continua o permanente
respecto a la atención a la
diversidad.]
61.76
85.844
-.153
.837
[Pienso que es preciso
conocer recursos
relacionados con cada
tipo de atención a la
diversidad.]
58.95
68.390
.571
.815
Hay que destacar que desde el curso 2019-2020 nos hemos
centrado en conocer, analizar y aplicar las distintas posibilidades que tiene
la RA en Educación Primaria, así como ahondar en los distintos
softwares que existen al respecto, con el objeto de valorar las
posibilidades educativas y su accesibilidad para con el alumnado de
El uso de la realidad aumentada en las aulas inclusivas a partir de las 116
necesidades docentes
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
necesidades educativas especiales, en concreto con los que tienen una
discapacidad motórica. Al mismo tiempo, se han actualizado los equipos
informáticos y software disponibles en la Universidad de Burgos y de los
centros educativos, se ha elaborado material de RA y sus respectivas
unidades didácticas que actualmente se están desarrollando en los centros
piloto. Las circunstancias derivadas de la actual pandemia han impedido
que el proyecto todavía no se haya podido ampliar a más centros
escolares, como era nuestra intención inicial.
5. Discusión y conclusiones
Caballero y Díaz (2014) estiman muy importante la inclusión
educativa, e incluso la atención a la diversidad considerándola “un pilar
fundamental”, pero en muchos casos no saben cómo llevar su labor
docente hacia la inclusión, ya sea por necesidades de formación, falta de
recursos, coordinación entre los miembros de la comunidad educativa,
etc. Estos aspectos coinciden con un grupo numeroso de profesores
participantes en el estudio, entendiendo la inclusión escolar desde una
perspectiva meramente ética, como un objetivo que hay que cumplir.
La formación inicial recibida por los docentes y la experiencia
previa con alumnado con discapacidad son las dos principales
herramientas con las que cuenta el profesorado para afrontar la educación
e inclusión de estos estudiantes (Caballero y Díaz, 2014). En el análisis de
datos, alrededor de un 17% del profesorado encuestado no sabe o no ha
recibido formación en atención a la diversidad, con la consideración de
trabajar para el fomento de la inclusión en sus aulas y centros. En esta
línea, el estudio de Rivadulla y Rodríguez (2020) destaca que es necesaria
una formación docente y un asesoramiento por parte de expertos en la
tecnología de RA con relación a los contenidos que se transmiten. Es
cierto que la gran mayoría del profesorado de nuestro estudio demanda
más formación acerca de metodologías, diseño y estrategias de prácticas
inclusivas, procedimientos de evaluación, ayudas técnicas, recursos
metodológicos… que favorezca una mayor personalización del
aprendizaje. A este respecto, nuestra experiencia llevada a cabo en los
centros piloto, corroboran que la RA tiene grandes posibilidades en el
ámbito educativo, ya que la combinación entre la imagen real y la virtual
crea un entorno mucho más completo y lleno de información, al que hay
que unir la interactividad que se deriva de dicha combinación y que
constituye un recurso altamente motivador que facilita el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Tomamos como referencia la aplicación de la RA
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Opción, Año 37, Regular No.94 (2021): 102-120
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en el aula con el alumnado de necesidades educativas especiales; dado que
este colectivo es muy amplio y diverso, se ha incidido en el alumnado con
dificultades motóricas (algunos de ellos asociados a discapacidad
intelectual), sin que pueda ser excluyente para otros colectivos de
necesidades educativas especiales. En principio en los centros piloto
donde se está llevando a cabo el proyecto se ha procedido a la adaptación
de material informático y software al alumnado con discapacidad
motórica, lo cual ha habido que recurrir al interfaz en pantalla
personalizado, en el que ya el grupo DINper (Diseño Inclusivo
Personalizado) ha trabajado, siendo merecedora dicha adaptación de una
Beca Prototipo. Pero el proyecto presentado va más allá: la utilización de
la RA qué incidencia tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje, qué
metodología se deriva de su uso y qué implicaciones organizativas
implican.
El proyecto presentado se fundamenta en la adaptación del
material software a las necesidades específicas del alumnado sobre todo
con discapacidad motórica que, por otro lado, en algún caso, puede estar
asociada a una discapacidad intelectual como se contempla en
EURODDIPE-e. A este respecto, dado que la RA comienza a
introducirse poco a poco en nuestros centros escolares, este proyecto
puede ser un motivo para que, en principio tomando como referente el
alumnado de necesidades educativas especiales (y con especial incidencia
en los que tienen discapacidad motórica), pueda favorecer el uso de la RA
a estudiantes con otras discapacidades y por extensión a todo el
alumnado. Con lo cual se entiende que puede tener un impacto,
primeramente, educativo, pero también social, ya que es una forma de
comunicarse con el entorno de una manera muy versátil. La RA puede
ser un gran recurso para utilizar en la vida cotidiana, sobre todo para las
personas que tienen algún tipo de discapacidad, pudiendo favorecer su
autoestima, superación, autoconfianza y seguridad. En definitiva,
contribuye a la inclusión social de los colectivos más vulnerables como
recurso educativo que implica un seguimiento constante, realizándose
continuamente las adaptaciones oportunas.
Por otro lado, en lo que respecta al proyecto que se está realizando
de RA en los centros piloto de la capital de Burgos, los primeros
resultados preliminares corroboran que los contenidos presentados en
dicho formato facilitan el aprendizaje del alumnado con necesidades
educativas especiales, al tiempo que los docentes implicados valoran de
forma muy positiva la posibilidad de desarrollar en sus aulas distintas
estrategias metodológicas fundamentadas en lo que supone el uso de la
El uso de la realidad aumentada en las aulas inclusivas a partir de las 118
necesidades docentes
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RA, constatándose un interés por formarse en dicha materia, aspecto en
el que todavía falta un mayor desarrollo; sin embargo, no debemos obviar
el esfuerzo que se está realizando desde la Universidad de Burgos y el
Centro de Formación del Profesorado e Innovación Educativa de Burgos
por atender a las necesidades formativas que el profesorado demanda y
que se han expuesto en este artículo.
Nos unimos a lo expuesto por la UNESCO (2017) que alude a
factores como capacidades y actitudes de los docentes, infraestructuras,
estrategias pedagógicas y diseño del currículo que facilitan o inhiben la
inclusión. En el mismo documento nos muestran que, la formulación de
políticas inclusivas y equitativas exige que se reconozca que las
dificultades que enfrentan los estudiantes surgen de aspectos del propio
sistema educativo, lo que incluye la forma en que están organizados los
sistemas educativos en la actualidad, las formas de enseñanza que se
prestan, el entorno de aprendizaje y las formas en que se apoya y evalúa el
progreso de los alumnos.
En definitiva, puede decirse que ambos proyectos presentados (el
europeo y el autonómico) se complementan a la perfección,
compartiendo un objetivo básico: apostar por una escuela inclusiva en la
se implementen distritos recursos tecnológicos que faciliten el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado, y en este sentido la RA aumentada
en uno de ellos.
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UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 37, N° 94 (2021)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
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