Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
Centro de Estudios Filosócos
“Adolfo García Díaz”
Maracaibo - Venezuela
Esta publicación cientíca en formato digital
es continuidad de la revista impresa
Depósito legal pp 197402ZU34 / ISSN 0798-1171
Dep. Legal ppi 201502ZU4649
Nº 99
2021-3
Septiembre-Diciembre
I. ÉTICA, GLOBALIDAD CRÍTICA Y BIENESTAR HUMANO
II. DIMENSIÓN EPISTÉMICA Y DESARROLLOS CULTURALES
III. LA EDUCACIÓN EN CONTEXTO INTERCULTURAL Y
DECOLONIAL
IV. REPENSAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR: TEORÍAS Y
PRÁCTICAS
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Revista de Filosofía
Vol. 38, N°99, (Sep-Dic) 2021-3, pp. 855 - 873
Universidad del Zulia. Maracaibo -Venezuela
ISSN: 0798-1171 / e-ISSN: 2477-9598
Educación Superior y prácticas evaluativas, una relación dinámica en
contextos multiculturales: el caso de la formación inicial docente
Higher Education and Assessment Practices, a Dynamic Relationship in
Multicultural Contexts: The Case of Initial Teacher Training
Alex Pavié
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9614-4206
Universidad de Los Lagos - Chile
apavie@ulagos.cl
Claudio Martínez
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4069-5276
Fundación Misiones de La Costa - Chile
claudiomartinezm@gmail.com
Mario Lagomarsino Montoya
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9204 -4745
Universidad de Valparaíso - Chile
Universidad Adventista de Chile - Chile
mario.azzurro@gmail.com
Resumen
Se considera a la evaluación como uno de los factores más relevantes del proceso de
enseñanza y aprendizaje, parte fundamental de la formación en Educación Superior y factor
clave en el momento de re-diseñar carreras Universitarias, instancia que aparece también
como una debilidad, sobre todo en un enfoque curricular basado en competencias. De
acuerdo a lo anterior, el propósito es mostrar y discutir las opciones y limitaciones de la
evaluación en un contexto de Educación Superior que se destaca hoy además por lo
multicultural y de acuerdo a tres dimensiones: a) propósitos, b) momentos y usos, c) quienes
la ejecutan. Las principales conclusiones de este trabajo se vinculan a que aún se observa un
tránsito parcial desde las prácticas evaluativas tradicionales orientadas al rendimiento
académico - centrado en el conocimiento - a una práctica evaluativa más formativa y
democrática, resaltando en algunos casos la tendencia a incorporar la participación de las
estudiantes en el diseño de instrumentos y técnicas evaluativas, la posibilidad efectiva de
retroalimentación (feedback) que suponga cambio o mejora, utilización de estrategias
evaluativas de autoevaluación y co-evaluación, implementación de algunos métodos activos
de aprendizaje y su evaluación, acción que tiende a ser más transversal y centrada en el
estudiante.
Palabras clave: educación superior; prácticas evaluativas; formación inicial del
profesorado; multicultural.
____________________________________
Recibido 10-05-2021 – Aceptado 12-08-2021
Este trabajo está depositado en Zenodo:
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.5703608
Pavié, A., Martínez, C., Lagomarsino, M., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 855 - 873 856
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Abstract
Assessment is considered one of the most relevant factors in the teaching and learning
process, fundamental part of training in Higher Education – multicultural -, a factor that
appears to be a weakness when re-designing University careers, especially in a competency-
based curriculum approach. According to the above, the purpose of this paper is to show and
discuss the options and limitations of the evaluation in a Higher Education that stand out
today for the multicultural and context according to three dimensions: a) purposes, b)
moments and uses, c) those who carry it out. The main conclusions of this work are linked
to a partial transition from traditional evaluative practices oriented to academic
performance (focused on knowledge) to a more formative and democratic evaluative
practice, highlighting in some cases the tendency to incorporate the participation of the
students in the design of evaluation instruments and techniques, the effective possibility of
feedback that implies change or improvement, use of evaluative strategies of self-evaluation
and co-evaluation, implementation of some active learning methods and their evaluation
focused on the student, action that tends to be more transversal and student-centered.
Keywords: higher education; evaluative practices; initial teachers training; multicultural.
Introducción
Un aspecto que está impactando la Educación Superior tanto a nivel regional,
nacional como internacional, son los crecientes procesos de innovación curricular como
efecto de la modernización de la formación profesional universitaria en coherencia con las
necesidades del entorno sociolaboral. Esto es, un proceso de reforma al sistema educativo
en sus distintos niveles, que procura la búsqueda para mejorar la calidad de la educación y,
junto con esto, desarrollar también modelos de evaluación a los respectivos aprendizajes.
Una de estas innovaciones dice relación con el gran desafío de propender a una formación
más pertinente que no solo ha de ocuparse de los saberes disciplinares de la profesión, sino
también de los saber hacer propios vinculados a las problemáticas del desempeño laboral y
del saber ser en términos de requerir de este nuevo egresado, aquellas actitudes blandas que
facilitan los temas relacionales y de proactividad laboral
1
.
Otro concepto es el de los modelos educativos de las instituciones de educación
superior; es que la educación debe responder a una nueva realidad como producto de un
requerimiento social
2
y, a la vez, multicultural, cual es la formación a lo largo de toda la vida
(lifelong learning). Con ello se añade un nuevo rol de ayuda en el desarrollo de la capacidad
de aprender a aprender del estudiante, es decir, a su autonomía como aprendiz. En esta
perspectiva resulta relevante destacar la “gestión del conocimiento” y la incorporación de
1
RUAY, Rodrigo; ALVIAL, Moisés; PAVIÉ, Alex (2017). Innovación curricular: propuesta para un sistema de
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2
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los titulados al mundo laboral
3
. Consecuencia de lo anterior es que “… se cambia la
orientación de la innovación en la educación terciaria, desde una pensada por los sujetos
desde sus instituciones, por una regulada desde el Estado hacia las instituciones”
4
.
Por lo anterior, actualmente, las instituciones de educación superior enfrentan un
complejo escenario, donde coexisten y se entrecruzan nuevas demandas, exigencias y
expectativas. Muchas de estas características generadas por la creciente presencia del factor
multicultural en los territorios y, por extensión, en los sistemas educativos, las que
determinan e influyen una nueva configuración tanto de los modelos educativos, de la
gestión de la docencia en aula universitaria y sus respectivos procesos evaluativos
5
,
6
.
Perspectiva que, de acuerdo con Ball
7
, no debe intentar ajustar una realidad local específica
a modelos teóricos o demasiado abstractos. De esta suerte, el propósito de este trabajo es
mostrar y discutir las opciones y limitaciones de la evaluación en un contexto de Educación
Superior.
Desarrollo
El diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje (E-A) como resultado de las
políticas formativas de pregrado en este nuevo escenario implica, como inicio, una
concepción actualizada de cada uno de los factores antes mencionados
8
,
9
,
10
. Así, hoy se diría
es que el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene que poner el estudiante al centro de éste.
Afirmándose con esto que “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad
de sus docentes”
11
es posible que para un docente con experiencia que saber implementar o
3
PAVIÉ, Alex (2011). “Formación docente: hacia una definición del concepto de competencia profesional
docente”, REIFOP, vol. 14 n° 1, 67-80. (Enlace web: http//www.aufop.com – Consulta en 27/06/2020).
4
FERRADA, Donatila (2019). La sintonización en la formación inicial docente. Una mirada desde Chile, en
Revista Electrónica de Investigación Educativa, n° 21, e39, 1-14.
5
GARRIDO, Juan; ARENAS, Andoni; CONTRERAS, David (2014). Mejorando las prácticas de evaluación de
los aprendizajes en la Docencia Universitaria. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.
6
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7
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Nueva York: Routledge.
8
DÍAZ BARRIGA, Frida. (2010). Los profesores ante las innovaciones curriculares. Revista Iberoamericana
de Educación Superior (RIES). México, vol. 1 nº 1, 37-57.
9
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Educación, vol. 10 n°19. Recuperado de http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/article/view/120/127
10
MOYANO, Emilio; VÁSQUEZ, Marcela; FAÚNDEZ, Fabiola (2012). Cambios en el modelo educativo
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Consejo de Rectores. Santiago: CRUCH.
11
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desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos n° 41. PREAL, Santiago: CINDE.
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aplicar una estrategia didáctica o evaluativa para enseñar una materia, resultaría suficiente
para que se produjese el aprendizaje en los alumnos,
12
,
13
.
El rol protagónico de la educación y su calidad, ha marcado la agenda de trabajo en
los distintos niveles del sistema educativo, entendiéndose que la educación es un vector
estratégico para el desarrollo del país
14
,
15
. Esto ha ido acompañado de un nuevo escenario
educativo que propone importantes cambios en el rol del Profesorado, su ejercicio y
formación, los que se ven reflejados en reformas educativas y curriculares recurrentes. De
allí que exista “un proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al profesor,
pidiéndole asumir cada vez mayor número de responsabilidades”
16
. Sobre esto, algunos
investigadores adviertan que la profesión docente se encuentra en crisis, pues todavía se
mantienen condiciones precarias para el ejercicio profesional del Profesorado, marcadas por
los bajos sueldos, las competencias profesionales para ejercer la profesión, pérdida de
autoridad ante los alumnos, sobrecarga en el trabajo, entre otras
17
,
18
. En este contexto,
investigadores como Labaree
19
, citado por Nóvoa
20
, todavía advierten que “los discursos
sobre la profesionalización de los docentes tienden más a mejorar el estatuto y el prestigio
de los expertos (formadores de profesores, investigadores, etc.) que a promover la condición
y el estatuto de los propios profesores”
21
. En este sentido, existen estudios que sostienen
que la docencia – y por extensión, las prácticas evaluativas - no sería una profesión
12
JONNAERT, Philippe; BARRETTE, Johanne.; MASCIOTRA, Doménico; YAYÁ, Mane (2008). “La
competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente”.
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado vol. 12 n° 3. Recuperado de:
http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html
13
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Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/ccso/v15n28/v15n28a16.pdf
14
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Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y Fundación
Santillana. Madrid: OEI.
16
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MEDRANO, C. y VAILLANT, D. Coordinadoras. Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y Fundación Santillana. España.
17
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percepciones de aspirantes a otras profesiones. Educación y Educadores, vol. 21 n° 1, 51-72. DOI:
https://doi.org/10.5294/edu.2018.21.1.3
18
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un proceso en construcción desde la mirada del estudiantado. Revista Actualidades Investigativas en
Educación vol. 19 n° 1, 1-18 DOI: https://doi.org/10.15517/aie. v19i1.35379
19
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20
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MEDRANO, Consuelo; VAILLANT, Denise (Coord.) (2009). Aprendizaje y desarrollo profesional docente.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y Fundación
Santillana. Madrid: OEI.
21
Íbid.
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propiamente tal
22
,
23
, mientras que otros, aseguran que es una profesión
24
. Asimismo, hay
investigaciones que aseguran que más que preocuparse por establecer una definición
concreta; lo que hay que describir son sus funciones o el puesto de trabajo del docente
25
,
26
,
a partir de lo cual resultaría más plausible su descripción para así evitar que el Profesorado
se transforme:
“… en un mero operador de la enseñanza a través de simples técnicas que debe
manejar. Su función es pensada externamente por otros, que supuestamente
tienen claro el proyecto educativo que requiere la escuela. Al docente sólo le
queda recibir adiestramiento en los diferentes procedimientos técnicos, sin
participar de su definición, al tiempo que se acusa a los maestros como
responsables por los malos resultados del sistema”
27
.
Considerando lo expresado en el párrafo anterior, la experiencia en aula y la práctica,
demuestran que la conciencia del docente en función a qué debe aprender el estudiante, qué
debe ser capaz de ejecutar, qué se espera que pueda hacer proceso en el proceso íntegro. Y
junto con lo anterior, que disponga de un conocimiento formal de cómo los alumnos se van
apropiando de los aprendizajes, es un requisito fundamental para propiciar las
oportunidades para que el aprendizaje ocurra
28
. Junto con esto, indicar que los enfoques
pedagógicos y evaluativos
29
,
30
que orientan los procesos educativos, deben incorporar
indicaciones sobre la retroalimentación y el monitoreo de estas políticas, determinando las
claras señales para su comprensión, o bien, lineamentos más puntuales que den cuenta de
las fases de planificación, organización, evaluación y/o seguimiento del proceso. En cuanto
al concepto con que se identifica a la Formación Inicial de pregrado (y también en el ámbito
de la formación del profesorado) es el entendido como aquel “esquema teórico-práctico que
22
LÓPEZ, Ana (2005). Colaboración y Desarrollo Profesional del profesorado. Regulaciones presentes en la
estructura del puesto de trabajo. Tesis Doctoral, Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Universitat de Valencia. Valencia: Servei de Publicacions.
23
RODRÍGUEZ, Juan (2002). La estructura del puesto de trabajo del profesorado de primaria. Tesis Doctoral,
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento. Universidad de la Laguna,
Tenerife, España.
24
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235-263. Recuperado https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000100013
25
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en la Escuela n° 26, 55-68.
26
TENTI, Emilio (2009). Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente. En VÉLAZ DE
MEDRANO, Consuelo; VAILLANT, Denise. (Coord.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y Fundación
Santillana. Madrid: OEI.
27
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28
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29
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30
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sirve como referencia para la conducción del proceso de formación y es posible ser
transferido a otros contextos”
31
. Como se puede apreciar, es una definición que desde las
exigencias que desde las políticas públicas y la literatura especializada (plano teleológico de
la profesión) se establecen y bajo un enfoque curricular específico, cual es el basado en
competencias
32
. Este concepto – el de formación inicial - apela a un esquema que contiene
la estructura de los programas, entendida como la organización de distintas áreas que
componen el proceso de formación o la organización a un nivel nacional o institucional de
la formación como el tipo de programa, duración, si es concurrente o consecutivo,
especializado o general, etc.
33
. Adicionalmente, se reconoce en la literatura el concepto de
competencia como “el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para
desempeñar una ocupación dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un
entorno determinado, para producir un resultado determinado”
34
. Adicionalmente, lo
anterior incluye el desarrollo de resultados de aprendizajes coherentes, entendiendo por
además por este concepto como una declaración de lo que el estudiante se espera que
conozca, comprenda y sea capaz de hacer al finalizar un periodo de aprendizaje
35
. Estas
afirmaciones, al ser tan amplias, sugieren que existe una importante diversidad de
interpretaciones conceptuales y/o académicas y que, en muchas oportunidades, ha
provocado un debate marcadamente alejado de las propuestas de modelos prácticos para
instalar sistemas de competencia en las organizaciones de Educación Superior (ES). De
acuerdo con lo anterior, los modelos educativos asociados a la formación representan
esquemas teóricos que están en función de diversas concepciones sobre la educación y el
aprendizaje. Entre los aspectos más fundamentales se plantea la circunstancia de que las
concepciones declarativas de los modelos educativos institucionales enmarcan las
operaciones que proporcionan el proceder de la formación, especificando el perfil de
ingreso, el recorrido curricular y el perfil de egreso que se espera que logre el alumno en este
caso. Díaz Barriga
36
plantea, adicionalmente, que los modelos formativos institucionales, las
nuevas propuestas curriculares y los modelos de evaluación de los aprendizajes evidencian
un escaso trabajo de investigación, monitoreo y evaluación de su implementación.
Considerando esta afirmación, existe poca evidencia para respaldar adecuadamente lo
planteado en contextos reformas curriculares de la educación superior chilena, dado que
31
SÁNCHEZ, Christian (2013). Estructuras de la Formación Inicial Docente. Perfiles Educativos, vol. XXXV
n° 142, 128-148. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
26982013000400009&lng=es&tlng=es
32
PAVIÉ, Alex (2011). “Formación docente: hacia una definición del concepto de competencia profesional
docente”, REIFOP, vol. 14 n° 1, 67-80. (Enlace web: http//www.aufop.com – Consulta en 27/06/2020).
33
CRAIG, Cheryl (2016). Structure of Teacher Education, en J. Loughran y M.L. Hamilton (Eds.),
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34
YÁÑIZ, Concepción; VILLARDÓN, Lourdes (2006). Plainificar desde las competencias para promover el
aprendizaje: El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario. Bilbao: Universidad
de Deusto.
35
YEPES, Víctor (2017). Proyecto docente. Concurso de Acceso al Cuerpo de Catedráticos de Universidad.
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36
DÍAZ BARRIGA, Frida. (2010). Los profesores ante las innovaciones curriculares. Revista Iberoamericana
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esta es una unidad de análisis muy poco investigada
37
. Lo anterior es esperable también dado
que las instancias en que concreta la evaluación aplicada por los profesores en muchos
aspectos marcan una tendencia a reproducir los procesos evaluativos que éstos
experimentaron cuando eran alumnos
38
,
39
y constituyen una sección relevante de un sistema
reproductor de una sociedad que se ha transformado en bases a una desigualdad manifiesta
en casi todas sus instancias de concreción
40
.
Sumado a lo anterior, no hay disponible muchas evidencias acerca de estudios sobre
el desempeño y/o rendimiento universitario en relación con los modelos educativos y sus
procesos y procedimientos evaluativos
41
. También en este mismo tenor, no está instalado el
hábito de analizar la práctica evaluativa y convertirla en objeto de estudio
42
, o un cuerpo de
investigaciones disponibles sobre percepciones de evaluación es limitado
43
; inclusive
también hace falta un análisis de la eficacia institucional en su implementación
44
en los
nuevos escenarios planteados. Uno de los aspectos que se deben considerar en la formación
de estos profesionales es definir los niveles de dominio o de logro de la competencia para
evidenciar el desarrollo de dichas competencias por parte del estudiante al inicio y al final
del proceso formativo, para esto es importante establecer la diferenciación entre los niveles,
es decir, caracterizar qué aspectos hacen que un nivel sea más complejo que otro y esto
requiere de mecanismos evaluativos adecuados y pertinentes
45
. Considerando lo expuesto,
en un estudio de Donatila Ferrada, la investigadora indica que pese a los cambios que se han
descrito en este contexto “prevalece, más que una adscripción real al modelo de
competencias, la propia tradición institucional en cada grupo de diseñadores locales”
46
.
En efecto, si bien los planes y programas curriculares han sido rediseñados bajo un
enfoque basado en competencias, los programas de asignatura específicas siguen aplicando
37
PAVIÉ, Alex y CASAS, Mariela (2016). Buenas prácticas en evaluación de aprendizajes en Educación
Superior. Osorno: Andros editores.
38
HIMMEL, Érica. (2003). “Evaluación de aprendizajes en la Educación Superior: Una reflexión necesaria”.
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39
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Recuperado de http://www.revistaeducacion.educacion.es/doi/359_092.pdf
40
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude (1995). La reproducción: elementos para una teoría del
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41
MECKES, Lorena; HURTADO, Constanza (2014). Los nuevos profesores en Chile: ¿Quién los contrata, qué
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42
RAVELA, Pedro; LEYMONIÉ, Julia; VIÑAS, Jennfifer; HARETCHE, Carmen (2014). “La evaluación de las
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Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=4030/403041712004
43
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44
PAVIÉ, Alex y CASAS, Mariela (2016). Buenas prácticas en evaluación de aprendizajes en Educación
Superior. Osorno: Andros editores.
45
RUAY, Rodrigo; CORNEJO, Carolina; VIDAL, Rubén (2015). Tensiones entre una evaluación centrada en
los resultados a una evaluación auténtica de los aprendizajes. Revista Convergencia Educativa n° 5, 19-30.
46
FERRADA, Donatila (2019). La sintonización en la formación inicial docente. Una mirada desde Chile, en
Revista Electrónica de Investigación Educativa, n° 21, e39, 1-14.
Pavié, A., Martínez, C., Lagomarsino, M., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 855 - 873 862
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criterios e instrumentos tradicionales para los procesos de evaluación de los aprendizajes
47
48
y junto con esto una de las críticas más recurrentes en la literatura tiene que ver con una
contradicción teórica entre disposición de elementos de índole conductista con
conceptualizaciones más actuales que relacionarían el enfoque con lógicas más
constructivistas
49
. También la falta de indicadores de desempeño
50
y evidencias de
aprendizaje compartidas entre profesores que componen el cuerpo docente y entre
profesores y representantes del mundo laboral
51
,
52
, hacen del sistema de evaluación una
tarea de compleja implementación.
En este escenario, no es extraño que en la actualidad la noción de evaluación se siga
vinculando con las nociones de juicio y toma de decisión
53
. Así pues, la evaluación es un
juicio que otorga valor a una cosa, hecho o fenómeno a partir de información, obtenida
rigurosamente, cuya finalidad sería tomar decisiones pedagógicas (mejorar el proceso
enseñanza y aprendizaje) o sociales (la institución, el sistema, etc.). Dicho lo anterior,
Himmel, Olivera y Zabalza
54
proponen como definición sobre evaluación:
“proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o más atributos de algo o
alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada
correctamente y contrastada con un referente claramente establecido, que
produce efectos educativos en sus participantes, apoyándose en el diálogo y la
comprensión”
55
.
En suma, avanzar en la superación de las dificultades operativas que conlleva la
evaluación de desempeños, implica, fundamentalmente, implementar un proceso de
empoderamiento paulatino de sus actores respecto del sentido y uso de la evaluación para
la formación inicial de profesores y la necesidad de re-significación de esta. Así, se hace
47
LÓPEZ-PASTOR; Víctor; HAMODI, Carolina; LÓPEZ-PASTOR, Ana (2016). Evaluación formativa y
compartida en Educación Superior: Buenas prácticas y experiencias desarrolladas por la Red de Evaluación
Formativa, en PAVIÉ, A. y CASAS, M. (Editores) (2017). Buenas prácticas en evaluación de aprendizajes en
Educación Superior. Osorno: Andros Editores.
48
AGENCIA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (2016). Estudio sobre formación inicial docente en
evaluación educacional. Santiago: Ministerio de Educación.
49
DEL PINO, Miguel (2016). Comunidad de evaluación: protagonistas en las decisiones evaluativas, en
Educere vol. 20 n° 65, 61-71.
50
SHUPE, David (2014). “Los resultados de aprendizaje de los estudiantes y la renovación del esfuerzo
académico”, en Garrido, Juan; Arenas, Andoni y Contreras, David (2014). Mejorando las prácticas de
evaluación de los aprendizajes en la Docencia Universitaria. Valparaíso: Ediciones Universitarias de
Valparaíso.
51
ÁVALOS, Beatrice (2014). “La formación inicial docente en Chile: tensiones entre políticas de apoyo y
control”. Estudios Pedagógicos, vol. XL, n° esp. 1; 11-28. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
07052014000200002
52
BERNASCONI, Andrés (2014). La educación Superior en Chile: transformación, desarrollo y crisis.
Santiago: Ediciones UC.
53
HIMMEL Érica; OLIVERA, M. & ZABALZA, José. (1999). Hacia una evaluación educativa. Programa de
Perfeccionamiento Fundamental. Editado por el Ministerio de Educación de Chile y la Pontificia Universidad
Católica de Chile. vol 1.
54
Íbid.
55
Íbid.
Pavié, A., Martínez, C., Lagomarsino, M., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 855 - 873 863
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necesario indagar y comprender las causas que generan el problema planteado en el párrafo
anterior, considerando también que aún hacen falta investigaciones que aborden prácticas
de evaluación en el aula y también es necesario investigar sobre creencias y significados
asociados a procesos evaluativos
56
y, además, del análisis de la implementación de la nueva
política de fortalecimiento de la evaluación en aula de reciente implementación.
Según lo que señalan Ruay, Cornejo y Vidal
57
, el panorama global de la evaluación
como disciplina científica, puesta al servicio de la pedagogía para el logro de los
aprendizajes, ha experimentado en las últimas dos décadas notables transformaciones en
los ámbitos teórico y metodológico. En líneas esenciales, López
58
lo describe como cambios
en dinámicas de tránsito progresivo desde: una racionalidad cuantificadora respecto del
logro o cumplimiento de los objetivos previamente trazados por el profesor (inscritos en una
lógica de rendimiento terminal que permita dar cuenta de un aprendizaje visto como un
producto prefigurado de antemano) hacia una racionalidad procesual-contextual, que busca
identificar, en el transcurso del trabajo pedagógico, las singularidades propias del desarrollo
de cada sujeto, intentando en dichas acciones evaluativas develar la integralidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje (E-A).
Asimismo, la retroalimentación (feedback) se ha transformado en una instancia clave
en lo que concierne a un procedimiento de apoyo al estudiante en lo relacionado con su
progresión dentro de una asignatura y como una forma de mejorar su rendimiento
académico. Esta debe evidenciar carácter formativo, independiente del contexto en que se
implemente - inicial, final o en un determinado proceso de certificación
59
.
El alumno debe saber a qué logro y/o aprendizaje debe aspirar y verificar de forma
sistemática su progreso, ajustarse a las evidencias del proceso e identificar la brecha o
distancia entre los aprendizajes esperados y las calificaciones y resultados conseguidos
60
61
62
. Por lo planteado, se hace necesario desde hace ya un tiempo poder concordar en un
56
HERNÁNDEZ, Mario; RUIZ, Yuri; TRIGUEROS, Freddy (2020). Evaluación del aprendizaje: Acciones y
resultados de una experiencia de investigación en la educación superior de Ecuador. Revista Espacios. Vol. 41
n° 6, 19. Recuperado de: https://www.revistaespacios.com/a20v41n06/a20v41n06p19.pdf
57
RUAY, Rodrigo; CORNEJO, Carolina; VIDAL, Rubén (2015). Tensiones entre una evaluación centrada en
los resultados a una evaluación auténtica de los aprendizajes. Revista Convergencia Educativa n°5, 19-30.
Recuperado de http://revistace.ucm.cl/article/view/289
58
LÓPEZ, Mauricio (2011) “Criterios de Coherencia y Pertinencia para la evaluación inicial de Planes y
Programas de Pregrado: Una propuesta teórico-metodológica”. Revista de Estudios y Experiencias en
Educación, vol. 10 nº 19. Recuperado de http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/article/view/120/127
59
LE BOTERF, Guy (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.
60
SADLER, D. Royce (2010). Beyond feedback: developing student capability in complex appraisal, en
Assesment & Evaluation in Higher Education, vol. 35 n° 5, 535-550.
61
BROWN, Sally (2015). La evaluación auténtica: el uso de la evaluación para ayudar a los estudiantes a
aprender. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, vol. 21 n° 2, 1-10.
https://doi.org/10.7203/relieve.21.2.7674
62
RAVELA, Pedro; LEYMONIÉ, Julia; VIÑAS, Jennfifer; HARETCHE, Carmen (2014). “La evaluación de las
aulas de secundaria y básica en cuatro países de América Latina”. Propuesta educativa, vol. 23 n° 41, 20-45.
Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=4030/403041712004
Pavié, A., Martínez, C., Lagomarsino, M., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 855 - 873 864
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lenguaje más universal y/o común que de cuenta de qué se entiende y cómo se diferencia
para el estudiante los conceptos y procesos evaluativos en la acción formativa. Por esto, se
considera relevante tomar en consideración lo que plantea Hamodi
63
en relación a estas
materias en el siguiente cuadro, a saber:
Cuadro nº1: diferencia entre evaluación y calificación
Evaluar
Calificar
Proceso basado en recoger
informaciñn, analizarla y emitir
un juicio sobre ella.
Materializar el juico emitido (tras
la recogida de infromación
llevada a cabo), en una nota
alfanumérica.
Acción prolongada a lo largo de
todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Acción esporádica, circunstancial
y puntual.
Formadora: el alumnado
aprende mediante la
evaluación.
Reguladora: permite mejorar
cuestio-nes referentes al
proceso de enseñanza-
aprendizaje, tanto para el
alumnado como para el
profesorado.
Pedagógica: permite conocer el
progreso de los alumnos, es
decir, hasta dónde han llegado.
Comunicadora: la evaluación
aporta comunicación en tanto
en cuanto se produce un
feedback entre alumnado-
profesorado, profesorado-
profesorado y alumnado-
alumnado.
Ambientadora: la evaluación
crea un ambiente escolar
determinado, en función de
cómo sea esta.
Certificadora y/o social:
orientada a certificar y constatar
ante la sociedad que se han alcan-
zado unos determinados
conocimientos.
Selectiva: permite al sistema
educativo seleccionar a los
estudiantes eliminando a los que
no llegan a los mínimos exigidos
y situando a otros en puestos de
diferentes categorías.
Comparativa: el alumno se
compara con los resultados de
otros compañeros y el profesor se
compara con los resultados de
otros profesores (esta función
también podría ser de la
evaluación).
De control: la obligación legal del
profesora-do de calificar a los
alumnos hace que se les dote de
poder y de control, pues tienen la
capacidad de decidir qué es
evaluable y como se califica. Ese
poder es tal, que incluso si el
profesorado renuncia a él, el
63
HAMODI, Carolina. (2016) (Coord.). Formar mediante la evaluación en la Universidad. Propuestas
prácticas útiles para docentes. Valladolid: Ediciones Universidad de Valladolid.
Pavié, A., Martínez, C., Lagomarsino, M., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 855 - 873 865
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alumnado tendrá la
incertidumbre de lo que se verá
reflejado en las actas.
Fuente: Hamodi (2016)
64
En concordancia con lo anterior, y a pesar del desarrollo que ha tenido el último
tiempo las investigaciones vinculadas a la evaluación, aun se vislumbra en la literatura
especializada la dificultad para encontrar diferencias claras acerca de los téminos antes
indicados en el cuadro ni marcos conceptuales que expresen prácticas evaluativas
significativas y determinantes para el proceso formativo
65
. Por lo anterior, resulta relevante
reforzar en la formación del profesorado la formación de la competencia evaluativa.
Competencia que resulta fundamental para adquirir y desarrollar en el futuro profesor y que
implica la “combinación dinámica de los modelos, criterios y pruebas de evaluación
pertinentes, su aplicación y mejora de la práctica evaluadora de la docencia… apoyada en el
conjunto de actitudes favorables al desarrollo de la cultura evaluadora en los centros
educativos”
66
. De esta forma, es pertinente considerarla en el proceso de comprender la
evaluación formativa y educativa en su globalidad, sobre todo en el contexto que describe
este trabajo. Teniendo en cuenta todos y cada uno de los planteamientos anteriores, este
estudio parte del interés en llevar a cabo una revisión bibliográfica con el propósito de
mostrar y discutir las opciones y limitaciones de la evaluación en un contexto de Educación
Superior (ES).
Metodología
Esta investigación se fundamenta en una revisión bibliográfica de publicaciones,
realizándose una búsqueda a través de diferentes bases de datos como Web of Science
(WOS), EBSCO, ERIC y Google Académico. Se utilizaron las palabras clave Prácticas
Evaluativas; Formación Inicial; Educación Superior. La búsqueda y extracción de
información fue realizada desde marzo a noviembre de 2020, y fueron almacenados en el
gestor de referencias bibliográficas Endnote X7.5. Los resultados se filtraron atendiendo a
su objeto de análisis, considerando solo aquellos documentos que tienen como temática
principal o incluyen en su muestra de estudio evaluación formativa en Educación Superior.
Del total de investigaciones relacionadas con la temática del estudio, se seleccionaron
aquellas que cumplían con los requisitos de que estuvieran disponibles de manera íntegra y
gratuita y publicados entre los años 2010 hasta el 2020. Se identificaron 33 artículos que se
relacionaban con el tema en cuestión. Pero solo 12 de ellos cumplieron con los requisitos
metodológicos planteados.
64
Íbid.
65
Íbid.
66
MEDINA, Antonio; PÉREZ, Lourdes; CAMPOS, Blas (2014). Elaboración de planes y programas de
Formación del profesorado en didácticas especiales. Madrid: UNED.
Pavié, A., Martínez, C., Lagomarsino, M., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 855 - 873 866
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Hallazgos
En la extensión de este apartado se analizan los documentos seleccionados y las
principales características de los artículos incluidos en la presente revisión bibliográfica en
la categoría conceptual de prácticas evaluativas ejecutadas en la formación inicial, las que se
muestran en el siguiente cuadro:
Cuadro nº2: Resultados de la búsqueda de los estudios sobre prácticas evaluativas
Titulo
Autores
Año
Propósitos
Momentos y
usos
Congruencia entre el
diseño curricular y la
evaluación de los
aprendizajes
esperados en cátedras
impartidas en una
universidad chilena.
Ayala, R.;
Messing, H.;
Labbé, C. y
Obando,
N.
67
2010
Abordar desde el
análisis taxonómico
la de los planes
formativos
encontrando
diferencias entre la
intención formativa
y el diseño de las
evaluaciones.
Programas de
pregrado,
evaluación
formativa y
sumativa.
Evaluación de los
aprendizajes
universitarios: una
comparación sobre
sus posibilidades y
limitaciomes en el
Espacio Europeo de
Educación Superior.
Sánchez,
J.
68
2011
Analizar las
implicancias de la
evaluación en
Educación Superior
y el cambio de
paradigma hacia un
enfoque basado en
competencias.
Pregrado y
aplica tanto
para la
evaluación
formativa y
sumativa.
La evaluación entre
iguales: beneficios y
estrategias para su
práctica en la
universidad.
Ibarra-Sáiz,
M.;
Rodríguez-
Gómez, G. y
2012
Analizar entre
iguales los procesos
evaluativos tomando
como referencia el
modelo de
Programas de
pregrado (FID)
y aplica para la
co-evaluación,
evaluación
67
AYALA, Ricardo; MESSING, Helga; LABBÉ, Caroline; OBANDO, Isabel (2010). Congruencia entre el diseño
curricular y la evaluación de los aprendizajes esperados en cátedras impartidas en una universidad chilena.
Estudios pedagógicos, vol. 36 n° 1, 53-67. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000100002
68
SÁNCHEZ, José (2011). “Evaluación de los aprendizajes universitarios: una comparación sobre sus
posibilidades y limitaciomes en el Espacio Europeo de Educación Superior. Revista de Formacion e
Innovación Educativa Universitaria. Vol. 4 nº 1, 40-54. Recuperado de:
http://refiedu.webs.uvigo.es/Refiedu/Vol4_1/REFIEDU_4_1_4.pdf
Pavié, A., Martínez, C., Lagomarsino, M., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 855 - 873 867
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Gómez-
Ruiz, M.
69
evaluación para el
aprendizaje.
entre pares y
autoevaluación.
Evaluación formativa
y compartida en la
universidad:
clarificación de
conceptos y
propuestas de
intervención desde la
Red
Interuniversitaria de
Evaluación
Formativa.
López-
Pastor, V.
70
2012
Establecer
aclaraciones
conceptuales sobre
los diversos
términos que se
utilizan para
referirse a la
evaluación.
Programas de
pregrado,
evaluación
formativa y
compartida.
La evaluación en la
formación inicial del
profesorado: qué
creemos hacer y qué
perciben los alumnos.
Ruiz-
Gallardo,
J.R.; Ruiz
Lara, N. y
Ureña, O.
71
2013
Establecer relación y
coherencia entre los
sistemas de
enseñanza docente y
sus procesos
evaluativos.
Pregrado (FID)
y se aplica con
carácter de
evaluación
sumativa.
La evaluación
formativa en docencia
universitaria y el
rendimiento
académico del
alumnado.
Fraile-
Aranda, A.;
López-
Pastor, V.;
Castejón, J.
y Romero,
R.
72
2013
Analizar la
influencia de la
aplicación de
sistemas de
evaluación formativa
en docencia
universitaria en el
rendimiento
académico.
Programas de
pregrado,
evaluación
formativa y
compartida.
Le evaluación
formativa en
educación superior.
Barrientos,
E. y López-
Pastor, V.
73
2015
Reconocer el estado
de la cuestión de la
temática de
Programa de
pregrado,
aplica a la
69
IBARRA-SÁIZ, María; RODRÍGUEZ-GÓMEZ, Gregorio; GÓMEZ-RUIZ, Miguel (2012). La evaluación entre
iguales: beneficios y estrategias para su práctica en la universidad. Revista de Educación, n° 359, 206-231.
Recuperado de http://www.revistaeducacion.educacion.es/doi/359_092.pdf
70
LÓPEZ-PASTOR, Víctor (2012). Evaluación formativa y compartida en la universidad: clarificación de
conceptos y propuestas de intervención desde la Red Interuniversitaria de Evaluación Formativa. Psychology,
Society, y Education, n° 4, 117-130. http://dx.doi.org/10.25115/psye.v4i1.485
71
RUIZ-GALLARDO, José; RUIZ, Encarnación; UREÑA, Nuria (2013). La evaluación en la formación inicial
del profesorado: qué creemos hacer y qué perciben los alumnos. Cultura Ciencia Deporte, vol. 8 n° 22, 17-29.
http://dx.doi.org/10.12800/ccd.v8i22.220
72
FRAILE-ARANDA, Antonio; LÓPEZ-PASTOR, Víctor; CASTEJÓN, Javier; ROMERO, Rosario (2013). La
evaluación formativa en docencia universitaria y el rendimiento académico del alumnado. Aula abierta, vol. 41
n° 2, 23-34.
73
BARRIENTOS, Emilio; LÓPEZ-PASTOR, Víctor (2015) La evaluación formativa en educación superior. Una
revisión internacional. Revista arbitrada del CIEG n° 21, 272-284.
Pavié, A., Martínez, C., Lagomarsino, M., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 855 - 873 868
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Una revisión
internacional.
evaluación formativa
en educación
superior.
evaluación
formativa y
compartida.
La evaluación
auténtica: el uso de la
evaluación para
ayudar a los
estudiantes a
aprender.
Brown, S.
74
2015
Dar a conocer las
ventajas de la
evaluación auténtica
para el aprendizaje
en Educación
Superior
Programas de
pregrado,
evaluación
auténtica y
formativa.
Evaluación en la
formación inicial:
¿avance o retroceso?
Cañadas, L;
Santos-
Pastor, M. y
Castejón,
F.
75
2018
Valorar cómo ha
cambiado la
percepción del
alumnado sobre las
diferentes formas de
calificación
aplicadas en esta
etapa.
Programas de
pregrado (FID),
evaluación
formativa y
compartida.
Efectos de la
Aplicación de un
Sistema de
Evaluación Formativa
en la Autopercepción
de Competencias
Adquiridas en
Formación Inicial del
Profesorado.
Gallardo, F.;
López-
Pastor, V. y
Carter, B.
76
2018
Analizar la
valoración del
alumnado sobre el
sistema de
evaluación formativa
y compartida
aplicada en
asignaturas
específicas de
formación del
profesorado.
Programas de
pregrado (FID),
evaluación
formativa y
compartida.
¿Evalúo como me
evaluaron en la
Facultad?
Transferencia de la
Molina, M. y
López-
Pastor, V.
77
2019
Analizar la
transferencia entre
los sistemas de
evaluación formativa
Programas de
pregrado (FID),
evaluación
74
BROWN, Sally (2015). La evaluación auténtica: el uso de la evaluación para ayudar a los estudiantes a
aprender. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, vol. 21 n° 2, 1-10.
https://doi.org/10.7203/relieve.21.2.7674
75
CAÑADAS, Laura; SANTOS-PASTOR, María; CASTEJÓN, Francisco (2018). Evaluación en la formación
inicial: ¿avance o retroceso?. Revista Bordón 70 (4), 9-22. https://doi.org/10.13042/Bordon.2018.64434
76
GALLARDO-FUENTES, Francisco; LÓPEZ-PASTOR, Víctor; CARTER-THUILLIER, Bastian (2018). Efectos
de la aplicación de un sistema de evaluación formativa en la autopercepción de competencias adquiridas en
formación inicial del profesorado. Estudios Pedagógicos, vol. 44 n° 2, 55-77.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000200055
77
MOLINA, Miriam y LÓPEZ-PASTOR, Víctor (2019). ¿Evalúo cómo me evaluaron en la facultad?
Transferencia de la evaluación formativa y compartida vivida durante la Formación Inicial del Profesorado a
la práctica docente, en Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, vol. 12 n° 1, 85-101.
Pavié, A., Martínez, C., Lagomarsino, M., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 855 - 873 869
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evaluación formativa
y compartida vivida
durante la formación
inicial del
profesorado a la
práctica docente.
y/o compartida
(EFyC) que el
profesorado de
Pedagogía en Ed.
Física puede haber
vivido durante su
Formación Inicial
Docente (FID) y su
posterior aplicación
en la experiencia de
aula ejerciendo la
docencia.
formativa y
compartida.
Evaluación auténtica
y evaluación
orientada al
aprendizaje en
Educación Superior.
Una revisión en bases
de datos
internacionales.
Barrientos-
Hernán, E.;
López-
Pastor, V. y
Pérez-
Brunicardi,
D.
78
2020
Analizar un análisis
sobre el actual
estado de la cuestión
en la literatura
internacional sobre
la evaluación
orientada al
aprendizaje y su
relación con los
nuevos retos que
implica el Espacio
Europeo de
Educación Superior
(EEES).
Programas de
pregrado (FID),
evaluación
formativa y
compartida.
Fuente: elaboración propia
En este trabajo realizado y a partir del problema detectado, podemos considerar los
siguientes antecedentes que se desprenden del análisis y descripción realizados y reconocer
en ellos también elementos que deben tomarse en cuenta en el momento de determinar y/o
proyectar políticas asociadas a la evaluación de aprendizajes en contexto específicos, a saber:
a) La evaluación tiene un lugar poco prioritario dentro de los Planes de Estudio y los
contenidos están desarticulados y aún en las aulas universitarias los procesos evaluativos
son más instancias certificadoras- de pruebas escritas- que procesos formativos; esto
fomenta la formación de un estudiante pasivo y dependiente del docente
79
.
78
BARRIENTOS-HERNÁN, E.; LÓPEZ-PASTOR, V. y PÉREZ-BRUNICARDI, Darío. (2020). Evaluación
auténtica y evaluación orientada al aprendizaje en Educación Superior. Una revisión en bases de datos
internacionales, en Revista Iberoamericana de evaluación educativa, vol. 13 n° 2, 67-83.
79
LÓPEZ-PASTOR, Víctor (2012). Evaluación formativa y compartida en la universidad: clarificación de
conceptos y propuestas de intervención desde la Red Interuniversitaria de Evaluación Formativa. Psychology,
Society, y Education, n° 4, 117-130. http://dx.doi.org/10.25115/psye.v4i1.485
Pavié, A., Martínez, C., Lagomarsino, M., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 855 - 873 870
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b) Los procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A) están inmersos en un ciclo de entrega
conocimiento y constatación de logro, centrado en la cultura de la calificación, que ha
demostrado ser poco o nada útil en el proceso de E-A
80
,
81
.
c) Existe la necesidad de ciclos de retroalimentación (feedback) como parte del apoyo al
aprendizaje de los estudiantes ya que el tipo de tareas de evaluación que los profesores
proponen evidencian una baja “demanda cognitiva”
82
,
83
.
d) Si bien los planes de estudio han sido reformulados, los programas de asignatura
continúan utilizando los instrumentos tradicionales de acuerdo a antiguos enfoques
curriculares para la evaluación de los aprendizajes
84
,
85
.
e) Se observa en los estudios analizados que los estudiantes prefieren el sistema de
evaluación formativa y compartida y reconocían, además, que a partir de estos principios
evaluativos sus aprendizajes ha evidenciado una mejora al ser ellos activos partícipes de las
actividades sugeridas en el curso y recibir retroalimentación (feedback) - de parte de sus
profesores - sobre las lecturas realizadas en sus respectivas asignaturas
86
.
f) En muchas oportunidades el profesorado manifiesta utilizar procesos evaluativos con
elementos que se pueden considerar como formativos, pero sus estudiantes y egresados no
opinan lo mismo
87
,
88
.
De acuerdo a lo analizado, se reconoce que en el contexto universitario aun no hay
disponibilidad de una óptima preparación en ámbitos específicos de la evaluación de los
aprendizajes en los estudiantes. Esto da cuenta de que muchas oportunidades no se le
otorgue la relevancia necesaria a esta temática y se asuma a la evaluación sólo con un
80
IBARRA-SÁIZ, María; RODRÍGUEZ-GÓMEZ, Gregorio; GÓMEZ-RUIZ, Miguel (2012). La evaluación entre
iguales: beneficios y estrategias para su práctica en la universidad. Revista de Educación, n° 359, 206-231.
Recuperado de http://www.revistaeducacion.educacion.es/doi/359_092.pdf
81
BARRIENTOS, Emilio; LÓPEZ-PASTOR, Víctor (2015) La evaluación formativa en educación superior. Una
revisión internacional. Revista arbitrada del CIEG n° 21, 272-284.
82
BROWN, Sally (2015). La evaluación auténtica: el uso de la evaluación para ayudar a los estudiantes a
aprender. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, vol. 21 n° 2, 1-10.
https://doi.org/10.7203/relieve.21.2.7674
83
RAVELA, Pedro; LEYMONIÉ, Julia; VIÑAS, Jennfifer; HARETCHE, Carmen (2014). “La evaluación de las
aulas de secundaria y básica en cuatro países de América Latina”. Propuesta educativa, vol. 23 n° 41, 20-45.
Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=4030/403041712004
84
LÓPEZ-PASTOR; Víctor; HAMODI, Carolina; LÓPEZ-PASTOR, Ana (2016). Evaluación formativa y
compartida en Educación Superior: Buenas prácticas y experiencias desarrolladas por la Red de Evaluación
Formativa, en PAVIÉ, A. y CASAS, M. (Editores) (2017). Buenas prácticas en evaluación de aprendizajes en
Educación Superior. Osorno: Andros Editores.
85
CAÑADAS, Laura; SANTOS-PASTOR, María; CASTEJÓN, Francisco (2018). Evaluación en la formación
inicial: ¿avance o retroceso?. Revista Bordón vol. 70 n° 4, 9-22. https://doi.org/10.13042/Bordon.2018.64434
86
GALLARDO-FUENTES, Francisco; LÓPEZ-PASTOR, Víctor; CARTER-THUILLIER, Bastian (2018).
Efectos de la aplicación de un sistema de evaluación formativa en la autopercepción de competencias
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carácter organizador y de gestión, sin reconocer otras posibilidades de las prácticas y
modelos evaluativos y su impacto en los estudiantes en el corto, mediano y largo plazo.
En este mismo sentido no se aprecian principios organizativos tan claros – a
excepción de algunos autores que señalan que una de las condiciones de la evaluación es que
sea formativa - que sustenten los procesos, principios como, por ejemplo, el de la autonomía
y reflexión del estudiante, o como práctica aproximativa a la realidad del aula
89
, el de la
efectiva integración de las prácticas evaluativas para el desarrollo y fomento del aprendizaje
en el aula y/o la generación de espacios de calibración del juicio evaluativo en base a las
competencias que se pretende alcanzar el perfiles de egreso definidos previamente, por
nombrar algunos.
También se puede apreciar – y se debe tener presente a la vez – que las políticas
públicas deben incorporar al colectivo docente en la (re)definición de su propio rol
profesional, su prestigio e identidad; ya que esta no se puede construir al margen de sus
experiencias como estudiante del sistema o como profesor del mismo, pues, y parafraseando
a Jaume Martínez
90
, si los sujetos que ejercen la docencia son considerados profesionales
no se les puede tratar como objetos alienados estructuralmente y epistemológicamente. En
este escenario, es espacio de la Formación Inicial institucionalizada del Profesorado la que
puede contribuir a resituar a los profesionales de la educación como sujetos, herederos de
una larga memoria colectiva de consecución de la dignidad profesional.
En suma, es necesario agregar que la evaluación no puede limitarse exclusivamente a
los resultados arrojados por las pruebas que son, en una instancia final, una reducción de la
evaluación, idea que se ve reforzada con la evidencia que plantea que la evaluación se sigue
entendiendo básicamente como “la recogida fragmentada de evidencias en momentos muy
puntuales y que (…) se resuelve con una sumatoria final todo el trabajo del estudiante”
91
. Por
lo mismo, no puede el porcentaje de los reprobados superar, en buena parte, el de los
aprobados y el docente podría asumir básicamente dos posturas: o bien reflexionar en torno
a su trabajo y práctica pedagógica, actitud no muy presente dentro de las prácticas docentes,
para mejorar y reorientar los procesos o bien, transferir la responsabilidad total en los
mismos alumnos, a causa de su poco compromiso y sentido de responsabilidad para
estudiar. Así, los procesos evaluativos que se han comenzado a desarrollar en las
instituciones de Educación Superior son aún incipientes, fundamentalmente porque cada
proceso formativo responde a una singularidad difícil de estandarizar a priori.
89
ALLAN, Julie y ARTILES, Alfredo. (2017). Assessment, inequalities. World Yearbook of Education. Londres
& Nueva York, Routledge.
90
MARTÍNEZ, Jaume (2004). Crisis de la identidad profesional y sujeto docente. Educao y Realidade vol. 29
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91
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aprendizajes en la docencia universitaria. Valparaíso: Ed. Universitarias de Valparaíso.
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Además de lo planteado en el párrafo anterior, coincidimos con Coll, Mauri y Rochera
92
en cuanto a que no es fácil mantener la continuidad y la coherencia en un proceso de toma
de decisiones a nivel de política educativa que ha de conducir desde unas competencias
definidas de forma necesariamente general y abstracta, hasta unas tareas concretas de
evaluación – a partir de los modelos y prácticas evaluativos en uso - cuya realización por
parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado en la aplicación
de dichas competencias.
A modo de conclusión
A lo largo de este artículo se ha intentado evidenciar que aún se observa un tránsito
parcial desde las prácticas evaluativas tradicionales orientadas al rendimiento académico
(centrado en el conocimiento) a una práctica evaluativa más formativa y democrática,
resaltando en algunos casos la tendencia a incorporar la participación de las estudiantes en
el diseño de instrumentos y técnicas evaluativas, la posibilidad efectiva de
retroalimentación (feedback) que suponga cambio o mejora, utilización de estrategias
evaluativas de autoevaluación y co-evaluación, implementación de algunos métodos activos
de aprendizaje y su evaluación (centrada en el estudiante).
Por lo anteriormente descrito, uno de los desafíos a superar en la Formación Inicial
Docente – y la Formación Inicial en general - es dejar de considerar a la evaluación como
una instancia final de tipo academicista que solo califica el resultado como plantean los
enfoques tradicionales, sino que establecer desde un principio a la evaluación como un
criterio de proceso, con un claro propósito formativo, democrático, reflexivo y dialogante.
En este mismo sentido, continuar la discusión sobre el modelo basado en competencias
93
tomando en cuenta una visión crítica de este y las reales posibilidades de apropiación de los
profesores para su ejecución efectiva en las aulas; modelo que suele colisionar con las
culturas evaluativas predominantes en las instituciones formativas.
Se debe incluir en todas las asignaturas la autoevaluación y/o la autorregulación del
proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, debido a que esto le permite al estudiante
asumir un protagonismo en el proceso, y es aquí donde el profesor asume que el estudiante
es un agente activo capaz de asumir responsabilidades en la calificación, dándole la
oportunidad de autocorregirse y analizarse. Junto a esto, generar un espacio de
retroalimentación o feedback
94
permanente con el propósito de realizar acciones remediales
y/o compensatorias que oriente y acompañe el acto evaluativo en su totalidad y que ayude a
92
COLL, César; MAURI, Teresa; ROCHERA, María (2012). La práctica de evaluación como contexto para
aprender a ser aprendiz competente, en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, vol.
16 n° 1, 50-57. Recuperado de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev161ART4.pdf
93
PAVIÉ, Alex (2011). “Formación docente: hacia una definición del concepto de competencia profesional
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94
SADLER, D. Royce (2010). Beyond feedback: developing student capability in complex appraisal, en
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Pavié, A., Martínez, C., Lagomarsino, M., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 855 - 873 873
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la toma de decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje completo. Así, debemos
evitar que los parámetros evaluativos que tiene el docente se encuentran comprendidos
entre quien sabe más y quien sabe menos, con esto queremos decir, que los conocimientos
buscan ser observables y comprobables con la calificación, y no necesariamente con aquellas
habilidades que ha logrado desarrollar el estudiante a lo largo de un semestre en específico.
En este mismo aspecto, podemos concluir también que hay un conflicto en la subjetividad
que supone la evaluación misma, es decir, se observa una arbitrariedad por parte del
profesor al momento de implementar el proceso evaluativo y se devela una carencia de
espacios que fomenten la reflexión en base a lo que se puede experimentar e innovar en las
prácticas evaluativas en el aula.
Finalmente, la literatura especializada evidencia que pareciera que la preparación
profesional institucionalizada del profesorado es una etapa relativamente breve y tiene un
tiempo bastante acotado para reconceptualizar o incorporar cambios en las
representaciones tanto sobre la Profesión Docente en sí
95
, como de los modelos y prácticas
evaluativas adquiridas en esta etapa. Más aún, algunos estudios sobre el Profesorado que se
inician en su ejercicio profesional, revelan que estos tienden a percibir que, durante su
Formación Inicial Docente (FID), lograron aprender insuficientemente los saberes
necesarios para su desempeño en distintos tipos de escuelas y niveles de enseñanza
96
,
97
. Por
lo anterior, se hace necesario la transición hacia una cultura evaluativa con tenga el foco en
lo formativo y para esto se requiere poner al estudiante y a su aprendizaje en el centro del
proceso, con una visión integradora y contextualizada en base a diversos instrumentos de
evaluación con sentido de coherencia e integración de saberes.
95
PAVIÉ, Alex; SANDOVAL, Pedro.; RUBIO, Claudia.; MALDONADO, Ana Carolina. & ROBLES-FRANCIA,
Víctor. (2020). Evaluación diagnóstica a nuevos estudiantes de carreras pedagógicas en Universidades
Chilenas del Estado: representaciones sociales sobre el ejercicio profesional docente, en Revista Propósitos y
Representaciones, vol. 8 esp. e493.
96
MARCELO, Carlos (2016). Estado del Arte Internacional de los Modelos de Formación Inicial Docente:
FID. Asistencia Técnica UPLA. CD 1556.
97
RUFFINELLI, Andrea, CISTERNAS, Tatiana; CÓRDOBA, Claudia (2017). Iniciarse en la docencia: relatos
de once experiencias. Santiago, Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurtado. 29. Recuperado en
http://ediciones.uahurtado.cl/wp-content/uploads/2017/07/Iniciarse-en-la-docencia.pdf
www.luz.edu.ve
www.serbi.luz.edu.ve
wwwproduccioncienticaluz.org
REVISTA DE
FILOSOFÍA
Esta revista fue editada en formato digital y publicada
en octubre de 2021, por el Fondo Editorial Serbiluz,
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
Nº 99-3