Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
Centro de Estudios Filosócos
“Adolfo García Díaz”
Maracaibo - Venezuela
Esta publicación cientíca en formato digital
es continuidad de la revista impresa
Depósito legal pp 197402ZU34 / ISSN 0798-1171
Dep. Legal ppi 201502ZU4649
Nº 99
2021-3
Septiembre-Diciembre
I. ÉTICA, GLOBALIDAD CRÍTICA Y BIENESTAR HUMANO
II. DIMENSIÓN EPISTÉMICA Y DESARROLLOS CULTURALES
III. LA EDUCACIÓN EN CONTEXTO INTERCULTURAL Y
DECOLONIAL
IV. REPENSAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR: TEORÍAS Y
PRÁCTICAS
Revista de Filosofía
Vol. 38, N°99, (Sep-Dic) 2021-3, pp. 709 - 723
Universidad del Zulia. Maracaibo -Venezuela
ISSN: 0798-1171 / e-ISSN: 2477-9598
Retroalimentación desde el relato docente en contexto
1
intercultural en situación de pandemia
Feedback from the Teaching Report in an Intercultural Context in a
Pandemic Situation
Carolina Fuentes-Henríquez
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2004-6298
Universidad Católica de la Santísima Concepción - Chile
cfuentesh@ucsc.cl
Juan Mansilla Sepúlveda
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8175-7475
Universidad Católica de Temuco - Chile
jmansilla@uct.cl
Resumen
El presente manuscrito analiza el concepto de retroalimentación académica y cómo este
proceso se lleva a cabo en contexto de educación en línea y pandemia desde una perspectiva
intercultural. Presenta un análisis desde la perspectiva de los formadores de formadores
donde se plasma la experiencia del docente y la realidad del estudiantado y las brechas que
la educación a distancia a evidenciado desde la evaluación formativa y su potencial en el
ámbito educativo. Se concluye que la concepción de retroalimentación sigue siendo muy
conservadora, con pocos indicios relacionados con la mayéutica clásica. Se trata de una
investigación cualitativa tipo artículo.
Palabras clave: Retroalimentación académica; FID; Interculturalidad; educación en línea,
pandemia.
________________________________________
Recibido 10-07-2021 – Aceptado 12-10-2021
Abstract
This manuscript analyzes the concept of academic feedback and how this process is carried
out in the context of online education and pandemic from an intercultural perspective. It
presents an analysis from the perspective of the trainers of trainers where the experience of
the teacher and the reality of the students and the gaps that distance education has
1
Este artículo se enmarca en el contexto del desarrollo de tesis doctoral denominada Retroalimentación
académica en Formación Inicial Docente (FID). Propuesta de nuevas orientaciones pedagógicas para un
sistema de educación en línea implementado en contextos de pandemia. Doctorando Mg. Carolina Fuentes-
Henríquez. Director de tesis Dr. Juan Mansilla Sepúlveda. Programa de Doctorado en Educación en Consorcio
UCSC-CHILE.
Este trabajo está depositado en Zenodo:
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.5689846
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evidenced from the formative evaluation and its potential in the educational field are shown.
It is concluded that the conception of feedback is still very conservative, with few indications
related to classical maieutics. This is a qualitative research of the article type.
Keywords: Academic feedback; FID; interculturality; online education; pandemic;
Contexto educativo
En el contexto actual, de educación virtualizada, en línea y la visibilización de una
brecha digital entre los estudiantes, producto del COVID-19, es relevante conocer cómo se
está llevando a cabo el proceso de retroalimentación académica a los estudiantes de
Formación Inicial Docente (FID).
La autonomía y autorregulación necesarias en el accionar de los estudiantes, en este
nuevo contexto educativo, necesitan de orientaciones concretas y nuevas modalidades de
retroalimentación basadas en la actualización de procesos evaluativos formativos y el
reconocimiento, por parte de los estudiantes y los docentes, de la importancia de este tipo
de instancias para potenciar el trabajo y desempeño de los estudiantes en su preparación
académica.
Sabido es que, la retroalimentación en el logro de los procesos educativos de los
estudiantes logra efectos tanto en el monitoreo como en la autorregulación de su propio
actuar
2
,
3
,
4
,
5
. Este proceso recursivo, afectaría de manera positiva mucho más a los
estudiantes que el proceso sumativo al que están acostumbrados, sin embargo, los
profesores universitarios inevitablemente emiten juicios acerca del desempeño de los
estudiantes, ofrecen sugerencias, hacen preguntas, dan órdenes, entre otros, pero raramente
reciben entrenamiento acerca de cómo retroalimentar
6
,
7
.
Esta situación se vuelve aún más
preocupante si consideramos contextos extremos como el desarrollo de una crisis sanitaria
mundial, dónde el aula tradicional se ve obligada a desaparecer, mutando a un espacio de
virtualidad y educación en línea.
2
DOWDEN, Tony., PITTAWAY, Sharon., Yost, Helen., & MCCARTHY, Robyn. (2013). “Students’ perceptions
of Written feedback in teacher education: Ideally feedback is a continuing two-way communication that
encourages progress”. Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 38 n° 3, 349-362.
3
PRICE, Margaret & HANDLEY, Karen & MILLAR, Jill & O'DONOVAN, Berry. (2010). “Feedback: All that
effort, but what is the effect? Assessment & Evaluation in Higher Education” - ASSESS EVAL HIGH EDUC. n°
35, 277-289. 10.1080/02602930903541007.
4
HATTIE, John., & TIMPERLEY, Helen. (2007). “The power of feedback. Review of educational research”,
Review of Educational Research vol. 77 n° 1, 81-112.
5
HAVNES, Anton., SMITH, Kari., DYSTHE, Olga. y LUDVIGSEN, Kristine. (2012). “Formative assessment
and feedback: Making learning visible”. Studies in Educational Evaluation, vol. 38 n°1, 21-27. DOI:
10.1016/j.stueduc.2012.04.001
6
SMITH, S. (1997) “The genre of the end comment: Conventions in teacher responses to student writing”,
College Composition and Communication vol. 48 n° 2, 249-268.
7
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. (2013). “Dificultades para implementar la evaluación formativa: Revisión de
literature”. Perfiles educativos, vol. 35 n° 139, 128-150.
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Escenarios emergentes como los que vivimos hoy, permiten el surgimiento de nuevas
interrogantes ¿cómo se está llevando a cabo la retroalimentación? ¿cómo debería ser y
cuándo debería ocurrir la retroalimentación en un entorno de aprendizaje en línea? ¿cuáles
son, ahora, las expectativas docentes en el proceso formativo y evaluativo?, incluso, ¿cómo
se ha modificado su visión acerca de este proceso? Que, sin duda, todos aplicamos en
nuestras prácticas pedagógicas. Éstas interrogantes, y otras, deben ser abordadas en
contexto y de acuerdo a la particularidad de cada realidad educativa, lo que se traduce en
pensar la necesidad de instaurar ciertas orientaciones que permitan apoyar el desempeño
de los estudiantes universitarios, y de los propios profesores formadores específicamente,
considerando medios digitales en los que podamos establecer un trazado lógico y explícito
del trabajo realizado, tanto por el profesor como por el estudiante, para replantear las formas
de enseñar y de aprender.
El siguiente trabajo evidencia el análisis preliminar acerca de la concepción de
retroalimentación que tienen los formadores de formadores y la realidad que han debido
desarrollar en esta materia durante el primer año de la puesta en marcha de un emergente
sistema de educación en línea contextualizado por la emergencia sanitaria mundial.
Retroalimentación académica
El feedback o retroalimentación es entendido como un proceso de comunicación y
ajuste de resultados.
8
,
9
Se trata de un concepto asociado a la teoría de sistemas que se aplicó
a la ciencia, la tecnología y la industria. En su significado original, se entiende como un
mecanismo de control de los sistemas dinámicos, porque se asoció a la perspectiva
mecanicista de la comunicación, directamente relacionada con la Cibernética y el desarrollo
de sistemas de control
10
. Para el autor esta teoría es un mecanismo de integración entre las
ciencias naturales y sociales, pensándola como un instrumento básico para la formación y
preparación de científicos.
Cuando este concepto fue aplicado a las teorías del aprendizaje y a la educación,
inicialmente se asociaba al conocimiento de los resultados de evaluación. Esto aludía a
resultados simples como, por ejemplo, la respuesta a la pregunta de una prueba, que podían
clasificarse como correctos o incorrectos. Se utilizó, además, en estudios de escritura
académica, donde la noción de este concepto se relaciona con el potencial de apoyar el
rendimiento, promoviendo la motivación o la autorregulación de los estudiantes, acortar y
lograr una diferencia importante entre el desempeño inicial y el esperado en la etapa final
del proceso evaluado.
8
BLACK, Paul. y WILIAM, Dylan. (1998) “Changing teaching through formative assessment: research and
practice the king’s-medway-oxfordshire formative assessment project”.
9
BLACK, Paul. & WILIAM, Dylan. (1998). “Assessment and classroom learning”. London: Assessment in
Education, 7-74.
10
VON BERTALANFFY, Ludwig. (1976). Teoría General de los Sistemas. Fundamentos, desarrollo,
aplicaciones. México: Fondo de Cultura Económica.
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El trabajo de Ramaprasad
11
reveló la diversidad que existía en esos años para definir
la retroalimentación. Considerando esa variedad de definiciones, este autor se apoya en la
base de las definiciones implícitas y explícitas utilizadas en la teoría de la gestión y fuera de
ella, proponiendo una definición que permitía identificar a la retroalimentación como la
“información sobre la brecha entre el nivel real y el nivel de referencia de un parámetro del
sistema que se utiliza para alterar la brecha de alguna manera” (p.4). Dicha definición tiene
sentido si se considera que efectivamente la retroalimentación es recursiva y permite
contrastar el resultado de un trabajo académico entregado por un estudiante, el nivel en el
que se encuentra y cuánto falta para lograr el nivel esperado por el profesor.
En el ámbito de la evaluación formativa, la teoría planteada por Sadler
12
identifica
múltiples criterios para emitir juicios sobre la calidad de las respuestas de los estudiantes
ante una determinada tarea o situación educativa, explicitando que la retroalimentación se
define de una manera particular para resaltar su función en la evaluación formativa. Para el
autor, la retroalimentación es un elemento clave y generalmente se define en términos de
información sobre qué tan exitoso se ha hecho o se está haciendo algo, la mayoría de los
estudiantes requeriría de práctica, en un entorno de apoyo que incorporen circuitos de
retroalimentación. Se debe considerar que la retroalimentación la ofrece quien tiene una
idea de cuál debiera ser el desempeño esperado de los estudiantes, lo que según
Diujnhouwer
13
es el Objetivo Maestro.
Las personas son capaces de aprender considerando los comentarios verbales o
escritos que reciben, lo que conocemos como retroalimentación. Este proceso permitiría que
los aprendices y sus mentores compartan cierto grado de complicidad, mejorando los
resultados que se esperan obtener de una tarea académica determinada.
Sin embargo, las prácticas pedagógicas, suelen estar marcadas por la propia
experiencia que vivieron los profesores en su rol de estudiantes, además de factores de
carácter social, cultural y, evidentemente, todas las circunstancias en la que esta labor se
desarrolla, transformándose en una acción concreta
14
. Para Contreras-Pérez y Zúñiga-
González
15
es necesario enfocarse en el estudio del pensamiento del profesor, de sus propios
procesos cognitivos y la influencia que tiene esto en su actuar.
Autores como Porlán- Ariza, Rivero-García y Del Pozo
16
consideran que incluso es
11
RAMAPRASAD, Arkalgud. (1983) “On the definition of feedback”. Behavioral Science vol. 28 n° 1, 4–13
12
SADLER, Royce. (1989) “Formative Assessment and the Design of Instructional Systems”. Instructional
Science, vol. 18, 119-144.
13
DUIJNHOUWER, Hendrien. (2010). “Feedback effects on students’ writing motivation, process and
performance”. Netherlands: Dutch Interuniversity Centre for Educational Research.
14
CARR, Wilfred (1999). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid:
Morata.
15
CONTRERAS-PÉREZ, Gloria & ZÚÑIGA-GONZÁLEZ, Carmen Gloria. (2017). “Concepciones de profesores
sobre retroalimentación: Una revisión de la literature”. Magis, Revista Internacional de Investigación en
Educación, vol. 9 n° 19, 69-90. doi: 10.11144/Javeriana.m9-19.cpsr
16
PORLÁN-ARIZA, Rafael; RIVERO-GARCÍA, Ana & MARTÍN DEL POZO, Rosa (1997). “Conocimiento
profesional y epistemología de los profesores I: teoría, métodos e instrumentos”. Enseñanza de las Ciencias,
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posible evidenciar que los profesores no son coherentes entre la teoría que profesan y su
acción práctica en el aula. Es por esto que, se hace relevante saber qué entienden por el
concepto de retroalimentación y cómo lo llevan a cabo en su práctica pedagógica diaria,
incluso en un contexto educativo diverso y condicionado por factores que no pueden
controlar.
Para Tierney
17
, un profesor con experiencia, acostumbrado a calificar el desempeño
de los estudiantes puede considerar como una tarea compleja el integrar la
retroalimentación en el proceso de enseñanza, básicamente debido a su falta de preparación
pudiendo incluso sentirse incompetente en la etapa de transición metodológica. Tal
dificultad, según el autor, radica en el hecho de que “cambiar las prácticas de evaluación no
es simplemente cuestión de aumentar los conocimientos de los docentes sobre el tema
mediante actualizaciones, sino un proceso mucho más amplio, que exige una transformación
conceptual por parte de todos los involucrados” (p.259). En otras palabras, se requiere de
un proceso de aprendizaje consciente para el que hay que estar dispuesto.
Tal como lo mencionan Careaga y Avendaño
18
es necesario transitar hacia una
concepción proactiva, donde la autonomía del aprendizaje y la relación pedagógica se
sustente en una noción de características horizontales.
Desde el punto de vista de la retroalimentación académica en línea, Guasch, Espasa y
Álvarez
19
ya evidenciaban la importancia de la dimensión temporal y el impacto de la
retroalimentación electrónica formativa. Por su parte, Tinoca y Oliveira
20
consideran
necesario destacar la participación activa de los estudiantes en este tipo de proceso
evaluativo en diálogo con el profesor. Esta característica permite mantener la coherencia
entre el proceso evaluativo y los productos asociados, considerando la utilización de
métodos de evaluación diversos en los contextos de desempeño profesional, apoyando la
reflexión del estudiante sobre su aprendizaje y logrando valorar aspectos cualitativos por
sobre la nota final.
Integrar las TIC en educación en línea, como el sustento de la respuesta de los
sistemas educativos ante la emergencia sanitaria actual, demanda innovaciones y cambios
pedagógicos. En el contexto de la formación de profesores cuando las formas de enseñar y
de aprender cambian es aconsejable, también, modificar las modalidades evaluativas,
vol. 15 n° 2, 155-171. Disponible en: http://www. raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFi
le/21488/93522
17
TIERNEY, Robert. (2006). Changing Practices:Influences on classroom asseement. Nueva York: Routledge,
61-74.
18
CAREAGA, Marcelo., AVENDAÑO, Angélica. (2017). Currículum Cibernético y Gestión del Conocimiento.
Fundamentos y Modelos de Referencia. Santiago de Chile: RIL Editores, Editorial UCSC.
19
GUASCH, Teresa., ESPASA, Anna. & ÁLVAREZ, Ibis. (2010). “Formative e-feedback in collaborative writing
assignments: the effect of the process and time”. eLC Research Paper Series, n° 1, 49-59.
20
TINOCA, Luis. & OLIVEIRA, I (2013). “Formative assessment of teachers in the context of an online learning
environment”. In 'Formative assessments for teachers: issues about quality, design characteristics and
impact on teacher learning’ eds. Dineke Tigelaar and Douwe Beijaard, Special Issue, Teachers and Teaching:
Theory and Practice vol. 19 n° 2, 221-234
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precisamente porque los profesores que están siendo formados, aprenderán y
comprenderán la importancia de la evaluación formativa y su impacto en su desempeño
académico y profesional.
No basta la estandarización remitida a la aplicación de test, cuestionarios, rúbricas o
pautas de valoración de pasos prácticos, aunque estas formas de evaluar se apliquen en
formatos digitales. Uno de los cambios relevantes, es dejar de asociar mecánicamente la
evaluación con la calificación. Bajo esta mirada, es conveniente enseñar procesos de
retroalimentación explícita en formación de profesores para que aprendan, interioricen y
luego apliquen de la mejor forma modalidades evaluativas más participativas, horizontales,
colaborativas e innovadoras.
Un ejemplo claro de esto, es la evaluación auténtica y formativa. Aquí se modifica la
verticalidad y sentido exógeno de la evaluación clásica. Se fundamenta en un enfoque
constructivista del aprendizaje,
21
,
22
que valora la interacción entre quienes enseñan y
aprenden juntos, por lo tanto, adquieren relevancia los factores sociales que concurren entre
la enseñanza y el aprendizaje. Para Collins y Halverson
23
esta forma de evaluación se concibe
como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son
evaluados por sus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos.
Bajo el actual contexto, la evaluación auténtica cumple con los mayores beneficios
para ser parte del proceso formativo de los estudiantes en diversos niveles ya que considera
los conocimientos previos, los distintos ritmos de aprendizaje de los estudiantes; la
motivación intrínseca y el pensamiento divergente. Incorpora y valora las vivencias
personales de los estudiantes. Reconoce la legitimidad del error como fuente de
conocimiento, permite observar y evaluar desempeños asociados a competencias y
habilidades
24
. Se evidencia que la retroalimentación no es una manifestación de una
interacción vertical entre los profesores y los estudiantes, sino que se valora la historia del
proceso expresado a través de los avances graduales y del logro consecuente de los
aprendizajes.
La educación hoy evidencia la necesidad de replantear los roles, especialmente el rol
del docente y las modalidades que adopte en la relación pedagógica, ya que su conexión con
las fuentes del conocimiento y el comportamiento del conocimiento mismo, seguirán
experimentando cambios radicales
25
. Los docentes están expuestos a un nuevo escenario
21
VYGOTSKY, Lev. (1935). Desarrollo intelectual del niño en el proceso de aprendizaje. Moscú: Uchpedís.
22
VIGOTSKY, Lev. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires. Argentina: La Pleyade.
23
COLLINS, Allan., & HALVERSON, Richard. (2010). “Rethinking education in the age of technology. The
digital revolution and schooling in America”. Journal of Computer Assisted Learning Special Issue: ‘CAL’–
Past, Present and Beyond. Vol 26 n° 1, 18–7.
24
Ibíd.
25
EDUCAR CHILE (2020), Informe de resultados Encuesta Vinculando Aprendizajes: indagación sobre
estrategias de los docentes y apoyos requeridos para la educación a distancia en contexto de crisis sanitaria.
Santiago: Fundación Chile/Ministerio de Educación de Chile [en línea]
https://www.educarchile.cl/sites/default/ files/2020-06/VinculandoAprendizajes-educarchile.pdf [fecha de
consulta: 4 de agosto de 2020].
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cultural, caracterizado por esta modificación epistemológica. Bajo esta mirada, el docente
no se vincula exclusivamente con sus alumnos cumpliendo la función de enseñar, sino que
se involucra con el entorno que rodea la vida universitaria (virtualidad), para transformar la
institución universitaria en un centro de distribución de información, de gestión de
conocimiento y de generación de cultura
26
,
27
.
La historia de la educación en Chile ha marcado la forma en que las distintas
instituciones educativas han logrado sus sellos en cuanto a formación de profesores.
Instaurar procesos de perfeccionamiento continuo, que parte con la formación inicial ha
sido la base común para lograr este objetivo formativo.
Ser profesor y formarse como profesional de esa área implica para Imbernón
28
, saber
cómo enseñar, lo que involucra encontrar elementos que permitan mejorar su práctica
teniendo claridad de la razón por la que realizamos esta labor y por qué es necesario
modificar la forma de hacerlo.
Tal como en sus inicios, una educación de calidad debe considerar como base la
calidad de los profesores que se forman. Es conveniente que el contexto de la FID actual,
esté integrado por elementos que permitan a los futuros profesores tener una mirada nueva
de la realidad, para promover la incorporación de nuevos paradigmas pedagógicos y permitir
que la función docente evolucione.
La incorporación consciente de la retroalimentación académica como parte
fundamental del proceso evaluativo formativo, y la integración de herramientas tecnológicas
que permitan potenciar este proceso y el desarrollo de habilidades en los estudiantes de FID,
es hoy una oportunidad emergente. Autores como Ivanova y Chatti
29
plantean que los
estudiantes carecen de autonomía, debido al temor e inseguridad que les provoca carecer de
una estructura que les permita guiar sus decisiones, requiriendo la tutorización presencial o
virtual que les ayuden a dirigir su aprendizaje. Esto, ha provocado que hoy, considerando el
escenario de Pandemia los estudiantes demanden el apoyo necesario para conocer y
reconocer las cualidades y características que las tecnologías tienen y, sobre todo, cómo éstas
pueden potenciar su proceso formativo mediante la retroalimentación académica, si son
utilizadas de una manera correcta.
El escenario descrito es favorable ya que permitiría que los futuros profesionales de
26
MINEDUC (Ministerio de Educación de Chile) (2020a), “Mineduc entrega recomendaciones para el apoyo
socioemocional de docentes, estudiantes y sus familias”, 29 de mayo [en línea] https://www.mineduc.
cl/apoyo-socioemocional-en-tiempos-de-pandemia/ [fecha de consulta: 12 de junio de 2020].
27
MANCERA, Carlos., SERNA, Leslie., y BARRIOS, Martha. (2020). “Pandemia: maestros, tecnología y
desigualdad”. Nexos. Distancia por tiempos. Blog de educación. Recuperado de
https://educacion.nexos.com.mx/?p=2286
28
IMBERNÓN, Francesc. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. España:
Biblioteca de Aula.
29
IVANOVA, Malinka & CHATTI, Mohamed. (2010). “Toward a Model for the Conceptual Understanding of
Personal Learning Environments: A Case Study”. Journal of Educational Technology Systems n° 39, 419-439.
10.2190/ET.39.4.e.
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la educación desarrollen competencias que respondan a las necesidades de la sociedad,
reforzando su propio crecimiento como educadores al ser capaces de integrar nuevas
herramientas y asimilar a través de los aprendizajes esperados, las competencias y los
niveles de dominio óptimos esperados en los cursos que sean parte de su itinerario formativo
y por consecuencia en su desempeño profesional.
Formación de profesores
Existe una diversidad de estudios relacionados con de formación inicial de
profesores. La mayoría de ellos de organismos internacionales
30
,
31
,
32
,
33
,
34
,
35
,
36
,
37
,
sin embargo,
todos han concluido que la mayor crítica al proceso de formación de profesores es la falta de
conexión entre la formación teórica y la práctica de la profesión docente. Otra evidencia en
común menciona que la formación se aleja del contexto en el cual los profesores llevarán a
cabo su trabajo en los establecimientos educacionales. Para algunos autores
38
39
, se trata de
la falta de adaptación de los programas de formación al desarrollo de la sociedad y del
conocimiento que exige iniciativas y propuestas diversas y flexibles.
Internacionalmente los avances tecnológicos han impulsado políticas orientadas a
mejorar la calidad de la formación de los profesores. En el año 2010 la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) mediante el
proyecto de las Metas Educativas 2021
40
propuso para el contexto iberoamericano, 11
objetivos que buscaban lograr para este año 2021 un mayor compromiso de la sociedad con
los sistemas educativos. Sin embargo, se reconoce que no será posible el cumplimiento de
estas metas si no se logra fortalecer, entre otros elementos, la profesión docente, en general
(meta general 8), y la formación inicial en particular, (meta específica 20). Algo similar
ocurrió con el programa de los Objetivos Precisos (European Commission, 2001) que
30
EURYDICE (2002): La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. Informe I:
Formación inicial y transición a la vida laboral. Educación Secundaria Inferior. Madrid, Secretaría General
Técnica- C.I.D.E.
31
EURYDICE (2004): La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. Informe II: Oferta
y demanda. Educación Secundaria Inferior General. Madrid, Secretaría General Técnica- C.I.D.E.
32
EURYDICE (2005): La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. Informe anexo:
Reformas de la profesión docente: análisis histórico (1975-2002). Educación Secundaria Inferior General.
Madrid, Secretaría General Técnica- C.I.D.E.
33
OECD (2004). Lifelong Learning. Paris: Policy Brief, February.
34
OECD (2009). PISA Data Analysis Manual: SPSS, Second Edition. PISA, OECD Publishing
35
OECD (2011). Does participation in pre-primary education translate into better learning outcomes at
school? PISA in focus, OECD.
36
UNESCO (2006). Informe de seguimiento de la educación de adultos en el mundo “La alfabetización: un
factor vital”. París. http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-url_id=43009&url_
do=do_topic&url_section=201.html
37
UNESCO-OREALC. (2007). El Derecho a una Educación de Calidad para Todos en América Latina y el
Caribe. UNESCO.
38
DARLING-HAMMOND, Linda. y BRANSFORD, John., (Eds.), (2005) Preparing teachers for a changing
world: what teachers should learn and be able to do. San Francisco, CA, Jossey-Bass.
39
SNOW, Catherine. E., GRIFFIN, Peg. & BURNS, M. Susan. (2005). Knowledge to support the teaching
reading: Preparing teachers for a changing world. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.
40
OEI (2010). Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación. Metas Educativas 2021: La
educación que queremos para la generación de los bicentenarios. la Ciencia y la Cultura.
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también intentó involucrar a los ciudadanos en la llamada nueva sociedad del conocimiento.
A pesar del tiempo transcurrido ambos discursos y metas aún siguen en proceso.
Chile no ha sido la excepción en cuanto a la declaración de diversas políticas públicas
que potencien la formación de profesores
41
,
42
,
43
,
44
,
45
,
46
,
47
,
48
. En especial, destaca la iniciativa
que buscó mejorar el proceso formativo, se trata del Programa de Fortalecimiento de la
Formación Inicial Docente (FFID). Si bien existe evidencia de la preocupación acerca de la
formación de profesores, parece ser que los cambios sustanciales aún siguen sin lograr un
cambio profundo.
Nuestro país ha generado una serie de estándares relacionados con la formación de
profesores cuya finalidad es establecer ciertas metas para mejorar la formación docente. Es
así como el Mineduc en el año 2005 define la formación inicial como “una preparación para
que el futuro docente realice un buen trabajo, al inicio de su vida profesional” (pág. 25), para
lograrlo el profesor en formación necesita aprendizajes que le permitan enfrentar con
conocimientos, habilidades y capacidades, las demandas que deberá enfrentar en su vida
profesional.
Es un hecho que los formadores de formadores influyen tanto en el aprendizaje de los
estudiantes como en la forma de replicar dichas prácticas en su propio contexto
profesional
49
. Esto lo ratifica el estudio del Centro de Políticas Públicas de la Pontificia
Universidad Católica de Chile (2016), que reveló entre otras situaciones complejas la falta
de preparación en el ámbito evaluativo. Mostrando que los profesores en ejercicio no se
sienten competentes en este ámbito, asociando esa falta de conocimiento al proceso
formativo del que fueron parte.
41
MINEDUC (Ministerio de Educación) (2005). Informe de la Comisión sobre formación inicial docente.
Santiago, Chile: Serie Bicentenario.
42
ÁVALOS, B. (2010). “Formación inicial docente en Chile: Calidad y políticas”. En: Ecos de la revolución
pingüina. Santiago, Chile: Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), Universidad de Chile, 257-
284.
43
ÁVALOS, Beatrice. (2014). “La formación inicial docente en Chile: Tensiones entre políticas de apoyo y
control”. Estudios Pedagógicos, vol. XL n°1, 11-28.
44
ÁVALOS, Beatrice. y AYLWIN, Pilar. (2007). “How young teachers experience their professional work in
Chile”. Teaching and Teacher Education, n° 23, 515-528.
45
CENTRO DE ESTUDIOS DE POLÍTICAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN. (2012). Proyecto de Ley que
establece un puntaje de ingreso mínimo para carreras de pedagogía: algunas consideraciones. Notas para
educación, n° 12. Recuperado desde
Http://www.ceppe.cl/images/stories/recursos/notas/Notas_Educacin_Septiembre_OK.pdf
46
COX, Cristián. (2003). Las políticas educacionales de Chile en las últimas dos décadas del siglo XX. En C.
Cox (ed.), Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile. Santiago:
Editorial Universitaria.
47
COX, Cristián., MECKES, Lorena. y BASCOPÉ, Martín. (2010). “La institucionalidad formadora de
profesores en Chile en la década del 2000: Velocidad del mercado y parsimonia de las políticas”. Pensamiento
Educativo, vol. 46-47, 205-245
48
GARCÍA-HUIDOBRO, Juan Eduardo. (2011) “La política docente hoy y la formación de profesores”.
Docencia, n° 43, 12-22.
49
VAILLANT, Denise., & MANSO, Jesús. (2018). “Tendencias en la formación inicial docente”. Cuadernos de
Investigación Educativa, vol. 3 n° 18, 11 - 30. https://doi.org/10.18861/cied.2012.3.18.2703
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Profesores de FID y su concepción de retroalimentación
Las percepciones de los estudiantes y su papel en la autoevaluación se consideran
junto con el análisis de las estrategias utilizadas por los docentes y las estrategias formativas
incorporadas en enfoques sistémicos como el aprendizaje de dominio. Para Black y
William
50
, las innovaciones diseñadas para fortalecer los comentarios frecuentes que los
estudiantes reciben sobre su aprendizaje producen ganancias sustanciales de aprendizaje.
Además, concluyeron que la efectividad del proceso de retroalimentación en el aula depende
de varias características que moderarían la calidad de este proceso, por lo que no basta
solamente con integrarlo o no dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
La retroalimentación aplicada en el entorno educativo, se considera como el retorno
de información dirigido al estudiante en un determinado proceso de aprendizaje, teniendo
en cuenta el ideal que se quiere alcanzar. De acuerdo con esta consideración, la
retroalimentación es un instrumento que informa al estudiante y al profesor sobre un
proceso desarrollado a lo largo de un tiempo, permitiendo la realización de cambios para
lograr mejoras en el producto final esperado
51
,
52
.
A la luz de lo señalado, quienes reciben retroalimentación serán reflexivos acerca del
proceso evaluativo en su conjunto, asumiéndolo como un criterio relevante en su formación,
sobre todo considerando que la formación está asociada a la de profesores. De este modo su
asimilación contribuirá a identificar sus debilidades o potencialidades para aprender o
alcanzar resultados de aprendizaje y dejar de asociarlo simplemente a la entrega de una
calificación que se traduce en aprobar o reprobar un curso, y que en la mayoría de los casos
las sólo permiten revisar el producto final, sin considerar el proceso que realizó el estudiante
para llegar a ese punto
53
,
54
.
Pero ¿cómo entiende la retroalimentación el profesor que forma a profesores? y
¿cómo la lleva a cabo en educación en línea? Se realizó una entrevista semiestructurada a 9
académicos universitarios para conocer sus respuestas a estas interrogantes y los resultados
evidencian la práctica de este concepto en un contexto de confinamiento pandémico y de
clases sincrónicas y asincrónicas.
Interculturalidad funcionalista e interculturalidad crítica
50
BLACK, Paul. y WILIAM, Dylan. (1998) “Changing teaching through formative assessment: research and
practice the king’s-medway-oxfordshire formative assessment project”.
51
GOUDAS, Marios., MINARDOU, Kalliopi. y KOTIS, Ioannis. (2000). “Feedback regarding goal achievement
and intrinsic motivation”. Perceptual Motor Skill, n° 90, 810-812.
52
FORNELLS, José María., JULIÀ, Xavier., ARNAU, Josep. y MARTÍNEZ-CARRETERO, José María. (2008).
“Feedback en educación médica”. Educación Médica 2008; vol. 11 n° 1, 712.
53
FASCE, Eduardo. (2009). “Evaluación formative”. Tendencias y perspectivas, vol. 6 n° 1, 8-9.
54
BIRENBAUM, Menucha. (1996). “Assessment 2000: Towards a pluralistic approach to assessment”. En M.
BIRENBAUM & F.J.R.C. DOCHY (Eds.): Alternatives in Assessment of Achievements, Learning Processes
and Prior Knowledge. Boston: Kluwer Academic Publishers, 3-30.
Fuentes, C., Mansilla, J. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 709 - 723 719
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Uno de los desafíos más relevantes del proceso de retroalimentación es su pertinencia
cultural. En este sentido adquiere especial relevancia comprender las nociones y enfoques
de interculturalidad que se debaten en el mundo académico, social y político.
En Chile la interculturalidad como concepto aparece en contexto del programa de Educación
Intercultural Bilingüe a comienzos de la década del noventa, a propósito de la
conmemoración del V Centenario de la llegado del conquistador europeo a América,
conocida hasta ese entonces por los pueblos originarios como Abya Yala. La implementación
de la interculturalidad se ha desarrollado desde una perspectiva más bien funcional e
instrumental a los intereses del Estado, sin considerar los saberes ancestrales de nuestros
pueblos originarios. Además, la educación intercultural está pensada para el mundo
indígena, y no para la totalidad de la población.
La interculturalidad es aquella actitud cognitiva y práctica de vida que debe cultivar
tanto cualquier ser humano que quiera compartir vida y mundo con su semejante en
condiciones de igualdad como cualquier sociedad que no renuncie al ideal de convertirse en
un lugar de buena convivencia social y de justicia cultural. En términos educativos, un
espacio privilegiado para la justicia curricular. No obstante, en Chile hemos asistido a una
educación históricamente monocultural que desconoce la riqueza de la diversidad cultural
55
.
Esta homogeneización cultural llevada a sus extremos por la globalización y el
pensamiento único absorbe lo diverso, es “alterofóbica”. Esta alterofobia cultural se expresa,
por ejemplo, en la no poco frecuente exaltación de la barbarie y salvajismo de la barbarie
ajena y en la minimización de la barbarie propia. Algo parecido a lo que expresó alguna vez
el filósofo existencialista francés Jean Paul Sartre: el infierno son los otros
56
. Entonces,
resurge el debate: interculturalidad para “algunos” / interculturalidad “para todos”. En este
sentido la interculturalidad funcional tiene especial preocupación por la educación escolar
indígena. Dentro de esta perspectiva, la educación intercultural se dirigía exclusivamente a
los grupos subalternizados, generalmente étnico-raciales y sobre todo a los indígenas y,
menos frecuentemente, a los afroamericanos. Son estos grupos los "otros", los "diferentes"
y los que, desde la óptica de la interculturalidad funcional, deben ser integrados a la sociedad
nacional
57
. En cambio, la interculturalidad crítica, se entiende como una herramienta, como
un proceso y proyecto que se construye desde la gente -y como demanda de la subalternidad-
, en contraste a la funcional, que se ejerce desde arriba. Apuntala y requiere la
transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcción de
condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distinta a lo que
habitualmente se cree que es la interculturalidad
58
.
55
TUBINO, F. (2011). El nivel epistémico de los conflictos interculturales. Revista Electrónica Construyendo
Nuestra Interculturalidad, vol. 6 n° 7, 1-14.
56
CONDE, P. (14 de abril de 2020). ¿El infierno son los otros? Cómo releer a Sartre en tiempos de
coronavirus, a 40 años de su muerte. www.clarin.com.
57
FERRÃO, V. (2010). Educación intercultural en América latina: distintas concepciones y tensiones actuales.
Estudios Pedagógicos vol. 36 n° 2, 333-342
58
VIAÑA, J., TAPIA, L., & WALSCH, C. (2010). Construyendo Interculturalidad Crítica. La Paz: Instituto
Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, La Paz, Bolivia.
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Encuadre metodológico
Se realiza un estudio cualitativo, debido a las características de la técnica de
recolección de datos utilizada, una entrevista semiestructurada de 10 preguntas, aplicada a
los académicos seleccionados mediante plataforma de videoconferencias Zoom. El muestreo
es de tipo no probabilístico, por conveniencia, ya que la selección de individuos considerados
es accesible, por proximidad al investigador. No sigue un procedimiento estadístico para ser
determinado, por lo que es totalmente intencionado.
Los sujetos participantes son académicos responsables de cursos de carreras de
Formación Inicial docente de dos universidades regionales del sur de Chile. En total 9
profesores. El criterio de inclusión considera ser un académico con disponibilidad de
participar en la investigación de manera voluntaria y de acuerdo al contexto y la situación
de confinamiento en la que se desarrolla la investigación.
El perfil de los académicos participantes permite evidenciar 3 hombres y 6 mujeres,
académicos activos de las carreras de Pedagogía en Educación Básica, Pedagogía en
educación Media en Matemática y Educación Diferencial. El análisis de los datos se lleva a
cabo mediante Atlas.Ti versión 8.
Resultados
Figura 1. Retroalimentación habitual desde el docente al estudiante
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Fuente: Elaboración propia Atlas Ti_v8
Las respuestas muestran que en relación a la forma habitual en la que los profesores
realizan retroalimentación, se considera la necesidad de que el estudiante comprenda el
contenido que está siendo cuestionado, por lo que se intenta resolver la información desde
el punto de vista de la reflexión para lograr el aprendizaje la entrega de comentarios escritos
y orales.
Resalta la necesidad de generar retroalimentación precisas y breves, para lograr una
adecuada orientación en pos de mejorar la tarea encomendada. Claramente, se coincide en
la necesidad de motivar al estudiante en este proceso de revisión, entregarle refuerzos
positivos para que al enfrentarse al cuestionamiento de su desempeño.
A pesar del contexto en el que nos hemos desempeñado como docentes en pandemia,
la figura y concepción de la retroalimentación como parte del proceso de evaluación
formativa sigue siendo muy conservadora, con pocos indicios relacionados con la mayéutica
clásica que permite que los sujetos sean capaces de descubrir y conocer por sí mismos,
gracias a los cuestionamientos e interrogantes generadas por sus profesores.
Este tipo de retroalimentación podría relacionar dos elementos, primero la necesidad
de comunicar los errores explicando a los estudiantes lo logrado hasta ese punto de revisión
en sus trabajos; con la necesidad de asignar una nota de acuerdo ha dicho desempeño.
Básicamente, porque la forma correctiva, con la que aún se lleva a cabo este proceso
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entregaría a los estudiantes poco incentivo para entender por qué se está cuestionando su
trabajo y la lógica de este cuestionamiento.
Es probable que la emergente necesidad de migrar de un sistema educativo presencial
a uno en línea haya provocado en los docentes.
Conclusiones
Reconocer a la retroalimentación como parte relevante de la evaluación formativa,
permite que los docentes y estudiantes puedan repensar su participación e influencia en su
formación profesional. Sin embargo, queda en evidencia que dicho proceso se lleva a cabo
sin considerar la modificación extrema que han tenido los sistemas educativos producto de
la expansión del COVID-19.
Es relevante tener en cuenta que la retroalimentación tiene la característica de valorar
lo aprendido por los estudiantes, evidenciando sus logros y metas de acuerdo al trabajo
encomendado. Este proceso, se transforma en un mecanismo que podría promover la
metacognición, la autonomía y la autorregulación, metas esenciales de la educación y el
proceso de aprendizaje en el contexto de pandemia y educación en línea vividos hoy. Se debe
comprender, por parte de los docentes, que dichas características permitirían que el
estudiante comprenda de mejor manera el objetivo, el estado de sus logros en relación con
ese objetivo y las maneras de acortar las diferencias entre su estado actual y el estado
deseado en un determinado contexto de trabajo académico
59
,
60
,
61
.
Es un hecho que evaluar retroalimentando regularmente a los aprendices permite
indagar en sus errores o bajos desempeños, personalizando los criterios que deben mejorar
para lograr un buen resultado. Es por esta razón, que el repensar la estrategia de entrega de
comentarios escritos u orales a los estudiantes en sus trabajos es primordial. Se debe
considerar que el contexto presencial y la verticalidad tradicional de la retroalimentación ya
no puede ser aplicada en educación, por los cambios que hemos enfrentado producto de la
pandemia mundial.
La comprensión del nuevo estudiante autorregulado, autónomo y con capacidad
crítica en su formación debe ser el nuevo norte en los sistemas educativos de cara a la nueva
realidad que enfrentaremos con los retornos formativos híbridos. Formar a las nuevas
generaciones de profesores con conciencia del impacto que posee aplicar la
retroalimentación implica que los docentes hoy deben cuestionar sus prácticas, replantear
sus concepciones acerca de la evaluación formativa desde la mirada básica, que se
caracteriza por marcas y calificaciones hacia un diálogo entre los actores principales del
59
SADLER, Royce. (2010). “Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal”.
Assessment & Evaluation in Higher Education, n° 35, 535-550.
60
TIMPERLEY, Helen. & PARR, Judy. (2005) J Educ Change n° 6, 227. doi:10.1007/s10833-005-5065-3
61
BRUNO, Inés. y SANTOS, Leonor. (2011). “Written comments as a form of feedback”. Studies in
Educational Evaluation, vol. 36 n° 113, 111-120.
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proceso de enseñanza aprendizaje, los estudiantes y profesores, y el entorno que podría
incluso modificar una posible actitud o predisposición negativa, transformándola en una
oportunidad de mejora.
Reconocemos que trabajar en educación, sea en jardines infantiles, escuelas, liceos o
universidades, o en centros educativos no convencionales, siempre será un desafío difícil,
por lo que urge crear enfoques, estrategias y metodologías educacionales donde los procesos
educativos informales sean integrados sinérgicamente con los procesos formales,
especialmente cuando los últimos no han podido garantizar la calidad y equidad del sistema
escolar. Si no se integran y si sólo se busca perfeccionar a los procesos educativos formales,
el cambio será de tipo gatopardo.
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REVISTA DE
FILOSOFÍA
Esta revista fue editada en formato digital y publicada
en octubre de 2021, por el Fondo Editorial Serbiluz,
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
Nº 99-3
