Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
Centro de Estudios Filosócos
“Adolfo García Díaz”
Maracaibo - Venezuela
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Dep. Legal ppi 201502ZU4649
Nº 99
2021-3
Septiembre-Diciembre
I. ÉTICA, GLOBALIDAD CRÍTICA Y BIENESTAR HUMANO
II. DIMENSIÓN EPISTÉMICA Y DESARROLLOS CULTURALES
III. LA EDUCACIÓN EN CONTEXTO INTERCULTURAL Y
DECOLONIAL
IV. REPENSAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR: TEORÍAS Y
PRÁCTICAS
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Revista de Filosofía
Vol. 38, N°99, (Sep-Dic) 2021-3, pp. 657 - 671
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
ISSN: 0798-1171 / e-ISSN: 2477-9598
Oportunidades y retos sociales de la educación intercultural como
recurso pedagógico de los estudios afrocolombianos
Opportunities and Social Challenges of Intercultural Education as a
Pedagogical Resource for Afro-Colombian Studies
José Del Carmen Jaimes Morales
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4827-2473
Universidad de Cartagena - Colombia
jjaimesm@unicartagena.edu.co
Yesid Alejandro Marrugo Ligardo
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2998-2795
Universidad de Cartagena - Colombia
ymarrugol@unicartagena.edu.co
Raúl José Martelo Gómez
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4951-0752
Universidad de Cartagena - Colombia
rmartelog1@unicartagena.edu.co
Resumen
La investigación analiza las oportunidades y retos sociales de la educación intercultural
como recurso pedagógico de los estudios afrocolombianos. Destacamos las aperturas
didácticas que la interculturalidad impulsa como adecuada manera de cancelar la violencia
manifiesta en las sociedades racistas. Amerita validar la condición sensitiva del otro como
reconocimiento cultural, provocando consensos en favor de las sociedades democráticas.
La disposición solidaria como actitud ética hacia la otredad se convierte en basamento de
relaciones sociales pacíficas. Con la intención de caracterizar la situación de vulnerabilidad
de la sociedad colombiana, y las formas en que esto limita los alcances formativos, se
estudian los hechos educativos desarrollados en una institución de la zona suroriental de
Cartagena. Desde la comprensión de los sucesos de La Cátedra de Estudios
Afrocolombianos se permite entender las distancias entre las exigencias curriculares y las
prácticas educativas. Las comprensiones se realizan desde el enfoque cualitativo,
fundamentándose en el paradigma socio-crítico.
Palabras clave: Educación Intercultural; Estudios Afrocolombianos; Contextos
Vulnerables; Condición Ética de la Vida Compartida.
________________________________________
Recibido 20-05-2021 – Aceptado 30-08-2021
Este trabajo está depositado en Zenodo:
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.5687020
Jaimes, J., Marrugo, Y., Martelo, R. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 657 - 671 658
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Abstract
The research analyzes the social opportunities and challenges of intercultural education as
a pedagogical resource for Afro-Colombian studies. We highlight the didactic openings that
interculturality promotes as an adequate way to cancel the manifest violence in racist
societies. It is worth validating the sensitive condition of the other as cultural recognition,
provoking consensus in favor of democratic societies. The solidary disposition as an ethical
attitude towards otherness becomes the foundation of peaceful social relations. With the
intention of characterizing the situation of vulnerability of Colombian society, and the
ways in which this limits the educational scope, the educational events developed in an
institution in the southeastern area of Cartagena are studied. From the understanding of
the events of the Afro-Colombian Studies Chair, it is possible to understand the distances
between the curricular demands and the educational practices. The understandings are
made from the qualitative approach, based on the socio-critical paradigm.
Keywords: Intercultural Education; Afro-Colombian Studies; Vulnerable Contexts;
Ethical Condition of Shared Life.
Introducción
En la práctica pedagógica sucede la interacción entre el profesor, los estudiantes y
los recursos didácticos; en esta relación las concepciones educativas ocurren como
metarrelato que organizan las prácticas.
1
El hecho educativo involucra múltiples
herramientas que facilitan el intercambio de información; destacando aquellas que
facilitan la fluidez: Ayudas audiovisuales, debates reflexivos, comparación de experiencias
sociales, entre otros recursos.
2
De esto resulta que la comprensión de los procesos pasa a
través del análisis de los principios epistémicos que sustentan la educación.
La concepción de las prácticas pedagógicas en docencia promueve la autorreflexión
mediante la experimentación didáctica orientada por el educador. La adecuada práctica
educativa busca trasmitir conocimientos al estudiante mediante conceptualizaciones de
temas; posteriormente aplicar acciones prácticas que impulsen la interpretación crítica por
parte de los estudiantes.
3
1. PATIÑO GARZÓN. (2007). Aportes del enfoque histórico cultural para la enseñanza. Educación
Y Educadores. 10(1) 0123-1294., pp. 53–60. Recuperado de:
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2. PANTOJA OSPINA, DUQUE SALAZAR, Y CORREA MENESES. (2013). Modelos de estilos de
aprendizaje: una actualización para su revisión y análisis. Revista Colombiana de Educación (1)
64., pp. 79-105. Recuperado de: https://doi.org/10.17227/01203916.64rce79.105.
3. FIGUEROA RUBALCAVA Y CAÑEDO ORTIZ. (2013). La Práctica Docente en Educación
Superior: Una mirada hacia su complejidad. Sinéctica Revista Electrónica de Educación 41.
Recupedado de:
https://doi.org/http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
109X2013000200004.
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En este sentido, la educación pertinente busca la reflexión del mundo como evento
compartido por las comunidades de conocimiento. Las dinámicas, los intercambios de
pensamientos, buscan confluir las intenciones en el tejido del saber. El conocimiento se
presenta entonces como suceso de grupo al favorecer los diálogos. Cancela pedagogías que
tradicionalmente benefician el silencio acrítico, la copia incuestionada de los saberes. La
crítica como experiencia educativa fortalece los haberes cognitivos superiores en beneficio
de sociedades capaces de reflexionar los asuntos, problemas, inconvenientes comunes.
La práctica educativa afrocolombiana desarrolla actividades didácticas que ayudan a
la formación estudiantil considerando diversos aspectos raciales y étnicos. Para ello,
destaca aspectos culturales de la afrocolombianidad y sus cambios; obteniendo así,
beneficios pluriculturales. Con ello impulsa la ética intercultural entre los formandos.
También, fundar una visión pluricultural nacional.
4
Consecuentemente, es necesario resaltar la etnoeducación como cualidad de La
Cátedra de Estudios Afrocolombianos. La cual, debe impartirse obligatoriamente en todos
los institutos de educación colombiana según lo estipulan las normas legales vigentes a
nivel nacional. El saber etnoeducativo debe tejer de maneratransversal el currículo;
validando los saberes en diversas asignaturas como: Historia, geografía, ciencias sociales,
las materias relacionadas a la constitución política.
Entonces, se atiende a la definición de la etnoeducación como las acciones levadas a
cabo por los miembros de una determinada comunidad étnica, cuyo propósito es fortalecer
la autonomía. Corresponde a LaCátedra de Estudios Afrocolombianos promover las
prácticas que impliquen comprender los aportes de la población afrocolombiana a las
dinámicas nacionales; con miras a eliminar las manifestaciones de racismo y
discriminación que se articulan en el actual haber sociocultural.
5
Se atiende al hecho que:
Las comunidades negras hemos construido históricamente, durante 500 años,
territorios ancestrales a partir de las luchas de nuestros ancestros por librarse de la
esclavitud y manteniendo la memoria recreada por la gente negra traída del África. En
estos territorios hemos recreado nuestras culturas, hemos resignificado nuestras creencias,
hemos logrado la reproducción de nuestras vidas. La constitución de 1991 y la posterior
expedición de la Ley 70 del 93 representaron un avance, aunque limitado, en nuestras
aspiraciones por el reconocimiento de nuestra ancestralidad y nuestras raíces culturales
étnicas.
6
4. DE CARVALHO. (2011). Cimarronaje y Afrocentricidad: las culturas afroamericanas de
resistencia y emancipación., pp. 165-191. Recuperado de:
https://doi.org/https://estudiosafricanos.cea.unc.edu.ar/files/08-Libro-afrodescendientes-Jose-
Jorge-de-Carvalho.pdf.
5. PABÓN CHALÁ, ROJAS MARTÍNEZ, Y ANGOLA MACONDE. (2011). Rutas de la
Interculturalidad: Estudio sobre educación con poblaciones afrodescendientes en ecuador,
Bolivia y Colombia. La Ciencia y la Cultura. Recuperado de:
https://www.academia.edu/29253851/Rutas_de_la_Interculturalidad_Educacion_con_poblaci
ones_afrodescendientes_Ecuador_Colombia_Bolivia.pdf
6. PROCESO DE COMUNIDADES NEGRAS. (2012). La paz desde la perspectiva del Proceso de
comunidades negras. Primer borrador. Bogotá: PCN., p. 3.
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La educación intercultural promueve la capacidad de validar los aportes
socioculturales diferentes a los haberes de la propia cultura. Tiene esto el propósito de
eliminar las posiciones jerárquicas entre culturas y exclusiones sociales, los cuales generan
conflictos. Persigue entablar relaciones entre grupos con culturas que habiliten la igualdad
de trato como derecho humano fundamental.
7
Fortalece la capacidad humana reflexiva en
cuanto apertura a la pluralidad como preeminente característica humana; emancipa del
egoísmo al consentir la comprensión y la aceptación a las manifestaciones de los diferentes
grupos humanos.
8
Escribe Escobar:
La propuesta del sistema comunal propende por el desplazamiento progresivo de la
economía capitalista y de la democracia liberal representativa para dar paso a formas
comunales de economía y autogobierno, así como el establecimiento de mecanismos de
pluralismo cultural como base para una genuina interculturalidad entre los diversos
sistemas culturales.
9
Perona y Rocchi destacan la vulnerabilidad como condición social compartida.
Subrayan el hecho que la insatisfacción cultural aumenta cuando la intolerancia e
imposiciones caracterizan el intercambio entre las comunidades. Los desencuentros
culturales invariablemente promueven las miserias y conflictos en las relaciones humanas.
Haber solventado cuando la tolerancia facilita la disposición al diálogo intercultural.
10
Enfatizamos que los centros educativos son un recurso social importante en contra
de las exclusiones étnicas.
11
Pues, posibilitan coordinar estrategias emancipadoras en los
hechos pedagógicos, al sensibilizar a los formandos en la corresponsabilidad ética como
fortaleza de las relaciones humanas. Hacer comprender que la condición humana de ser
junto a otros exige la responsabilidad hacia la vida que se comparte.
7. MCLAREN. (2005). La Vida en las Escuelas: Una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación. Ed. siglo XXI. Recuperado de:
https://doi.org/https://www.uaeh.edu.mx/profesorado_honorario_visitante/peter_mclaren/pr
esentaciones/LA%20VIDA%20EN%20LAS%20ESCUELAS.pdf.
8. LUENGO. (2005). Paradigmas de Gobernación y de Exclusión Social en la Educación:
Fundamentos para el análisis de la discriminación escolar contemporánea. ANUIES, Po.
Barcelona-México.
9. ESCOBAR, Arturo. (2014).Sentipensar con la Tierra : nuevas lecturas sobre desarrollo,
territorio y diferencia. Universidad Autónoma Latinoamericana UNAULA., p. 50.
10. PERONA, ROCCHI. (2001). Vulnerabilidad y Exclusión social. Una propuesta metodológica para
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https://doi.org/https://www.revistakairos.org/vulnerabilidad-y-exclusion-social-una-
propuesta-metodologica-para-el-estudio-de-las-condiciones-de-vida-de-los-hogares/.
11. VILLALTA PÁUCAR, MARTINIC VALENCIA, GUZMÁN DROGUETT. (2011). Elementos de la
interacción didáctica en la sala de clase que contribuyen al aprendizaje en contexto social
vulnerable. Revista Mexicana de Investigación Educativa.16 (51)., pp. 1137-1158.
https://doi.org/http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v16n51/v16n51a6.pdf.
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Esta investigación tiene el objetivo de analizar las prácticas pedagógicas de los
docentes en la enseñanza de La Cátedra de Estudios Afrocolombianos en contextos
vulnerables. Se realiza desde el enfoque cualitativo, fundamentándose en el paradigma
socio-crítico.
12
La investigación se lleva a cabo en una Institución Educativa de la zona suroriental
de Cartagena en Colombia en un contexto vulnerable (pobreza extrema, drogadicción,
alcoholismo, pandillas, desempleo, violencia intrafamiliar, madres adolescentes solteras).
La población es histórica, cultural y fenotípicamente afrocolombiana. Se utiliza un
muestreo aleatorio simple, el tamaño de la muestra es de 12 docentes, 20 estudiantes, 6
padres de familia pertenecientes a los grados académicos correspondientes a la media
vocacional.
Se realiza la revisión del proyecto educativo institucional, plan de estudios, planes
de áreas y planeadores de clases. Estos permiten identificar los principales postulados
epistémicos del modelo pedagógico y la didáctica empleada. A su vez, se caracterizan las
prácticas pedagógicas del docente.
Marco metodológico
El control se realiza en tiempo real y de forma directa. Se reconocen la relación en el
aula de clases entre estudiantes y docentes a través del acompañamiento y seguimiento.
Indagamos los modos cómo los educadores desarrollan las prácticas pedagógicas
considerando el contexto afrocolombiano vulnerable donde están inmersos. Del mismo
modo, consideramos si progresan los cinco momentos de las clases de acuerdo con lo
establecido en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), estos son; momento de
exploración, momento de estructuración, momento de transferencia, momento de
evaluación y cierre. Para las entrevistas se elaboran guías de preguntas semiestructuradas
con cuestionarios abiertos para docentes, estudiantes y padres de familia.
Desarrollo
Observación de los eventos educativos
Durante la observación del desarrollo de las clases en los grados 10 y 11
correspondientes a la media vocacional, evidenciamos que la mayoría de los docentes,
aunque cuentan con un plan de área para desarrollar los contenidos curriculares y las
actividades propias de las asignaturas, se presentan al aula sin el correspondiente
planeador de clase o; en su defecto, el ejecutado no está acorde con el plan de área y al
modelo constructivista. Observamos que predomina el desarrollo de la clase magistral
12. ALVARADO, GARCÍA. (2008). Características más Relevantes del Paradigma Socio-crítico: Su
aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en
el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens. Revista Universitaria
de Investigación. (9) 2., pp. 187-202. Recuperado de:
https://doi.org/https://www.redalyc.org/pdf/410/41011837011.pdf.
Jaimes, J., Marrugo, Y., Martelo, R. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 657 - 671 662
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donde el docente habla y los estudiantes guardan silencio al copiar. La transcripción del
libro al tablero es el método más usado, esto impide y ralentiza la evolución de las
diferentes habilidades cognitivas en los estudiantes.
Asimismo, notamos que los estudiantes memorizan los contenidos sin entender los
fundamentos del tema tratado. La clase magistral se acompaña del reparto de los
estudiantes en el aula mediante filas de sillas, una detrás de otra; lo cual evita la
interacción visual entre los alumnos. Afirmamos que las estrategias usadas son
tradicionales sin tener en cuenta las características de los estudiantes. Evidentemente,
estas disposiciones impiden las interacciones socioculturales entre los formandos;
limitando el reconocimiento de los contextos afrocolombianos vulnerables.
También, observamos que los docentes de química y física desarrollan
magistralmente la clase, con buena organización en el tablero y ayudas didácticas; pero al
finalizar las exposiciones, no realizan una evaluación para determinar cuánto de lo
expuesto fue comprendido por los estudiantes. Normalmente, al concluir la clase no se
experimentan preguntas por parte de los alumnos hacia el docente; pues, el educador
limita el hecho educativo al emplear frases de cierre como “vamos a dejar ahí”,
“retomamos la próxima clase.” El docente no interactúa con los estudiantes con el fin de
constatar las opiniones sobre los modos didácticos empleados.
13
Por otra parte, en el momento en que el docente asocia los contenidos de enseñanza
con situaciones cotidianas del contexto, se evidencia que los estudiantes participan en la
clase; mejora el clima afectivo, los formandos solicitan ser evaluados sobre el tema.
Cuando se favorecen las interrelaciones que exigen la sociedad del conocimiento, suscitan
los diálogos entre los formandos. Sin embargos, las posibilidades pedagógicas que esto
permite se cortan al impedir las expresiones culturales.
La práctica pedagógica afrocolombiana como acción guiada por marcos teóricos y
pedagógicos no se evidencia en las prácticas docentes.
14
Existe un divorcio entre la teoría y
práctica; entre lo que afirma el docente realizar, lo escrito en los planes de área y planeador
de clases y las prácticas en clases. Además, evidenciamos poca formación respecto a la
educación intercultural por parte de quienes tienen la responsabilidad de conducir los
hechos educativos.
15
Resultados de las entrevistas a los docentes
13. GONZÁLEZ LARA, BARRANTES CLAVIJO, LACHE RODRÍGUEZ. (2014). El Oficio de la
Formación de Maestros: la vocación del IDEP: Sistematización de la Experiencia Institucional en
Formación Docente. IDEP 1999-2013. Bogotá. Recuperado de:
https://doi.org/https://repositorio.idep.edu.co/bitstream/handle/001/833/001idep833.pdf?seq
uence=1&isAllowed=y.
14. HERNÁNDEZ C. (2014). Identidad Cultural Palenquera, movimiento social afrocolombiano y
democracia. Reflexión Política. (16) 31., pp. 94-113. Recuperado de:
https://doi.org/https://www.redalyc.org/pdf/110/11031312009.pdf.
15. FREIRE. (2005). Pedagogía del Oprimido. Editores Siglo XXI. Recuperado de:
https://doi.org/https://fhcv.files.wordpress.com/2014/01/freire-pedagogia-del-oprimido.pdf.
Jaimes, J., Marrugo, Y., Martelo, R. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 657 - 671 663
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Algunos docentes consideran que el bajo compromiso de los padres y representantes
con los procesos de formación de sus hijos, es la principal causa que los estudiantes
obtengan bajo rendimiento académico. Señalan que sus prácticas docentes son adecuadas,
que los estudiantes no estudian; junto a esto, se presentan a clases sin desayunar por las
condiciones de pobreza en las que viven.
Manifiestan que algunos estudiantes pertenecen a pandillas; venden drogas en el
colegio. Afirman los docentes que es tradición que los días viernes, sábados, domingos y
lunes festivos se realicen en el barrio bailes de música champeta y reguetón, con “picós” o
“pick-up” (Equipos de sonido de gran tamaño con altos decibeles) y consumo de bebidas
alcohólicas; afectando esto el desempeño estudiantil de los alumnos.
Los docentes resaltan que muchos estudiantes no viven con ambos padres, sino con
tíos, abuelos, padrastros. Es frecuente encontrar que los hombres que terminan la
secundaria optan por trabajar de mototaxista y las mujeres queden embarazadas teniendo
hijos de diferentes padres.
La serie de limitantes socioculturales resultan en la desmotivación estudiantil.
Determina esto la desmotivación docente; los cual les hace circunscribir la enseñanza a lo
estrictamente afirmado en el programa. En tal sentido, las prácticas pedagógicas se limitan
a comunicar lo afirmado por los textos aprobados.
Expresan que La Cátedra de Estudios Afrocolombianos tiene mucha aceptación por
parte de los estudiantes; los motiva, porque en ella desarrollan bailes, concurso de cantos,
pinturas. Sostienen que los niños y jóvenes tienen mucho talento innato para las artes.
Lo anterior se contrasta con lo expresado por otro grupo de educadores; consideran
que las condiciones de pobreza, miseria y hambre se convierten en el principal
impedimento para innovar y exigir calidad académica a los estudiantes. Especialmente,
cuando es exigencia de las autoridades administrativas de la institución que todos los
estudiantes aprueben el año escolar. Manifiestan su preocupación al ser considerados
malos profesores cuando los estudiantes reprueban. En muchos casos, como represalia son
amenazados, son víctimas de robos o atracos al salir del colegio; crímenes realizados por
los estudiantes o familiares.
Expresan que los estudiantes no entienden los conocimientos más básicos de las
asignaturas; por lo tanto, no es posible que comprendan todos los temas asignados por el
planeador de clase. Además, no muestran motivación por el estudio. Para muchos docentes
no pocos estudiantes deberían estar en la cárcel o una correccional, porque demuestran
mucha agresividad.
Los alumnos problemáticos no manifiestan respecto por las autoridades; los padres
no los toleran. Junto a esto, los más desordenados nunca faltan a clases; no porque sea su
interés estudiar, disponen de las instalaciones educativas para coordinar fechorías.
Respecto a La Cátedra de Estudios Afrocolombianos, señalan que a su parecer no es
útil para el proceso de aprendizaje de los niños y jóvenes. La cátedra reduce sus actividades
a coordinar celebraciones, bailes, comidas típicas y cantos; por parte de los docentes
responsables de las cátedras de artísticas o ciencias sociales. Motivo por el cual se pierde
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tiempo clases útiles e incita a las fiestas fuera del colegio. Asimismo, señalan que es
responsabilidad del Estado mejorar las condiciones socioeconómicas con el fin de
optimizar los resultados académicos.
Resultados de las entrevistas a los estudiantes
Durante las entrevistas con los estudiantes, estos manifiestan que muchos
profesores enseñan cosas que no aplican en su vida diaria; como si el colegio y el contexto
sociocultural donde acontece la educación fueran dos mundos diferentes. Explican que hay
profesores que se molestan porque los estudiantes de sexo masculino lleven el pelo largo,
aretes y uso de celulares en clases.
Hacen énfasis en que muchos profesores, en especial los del área de castellanos
afirman que la música champeta es vulgar y no es cultura. A modo de ejemplo, citan el caso
de la profesora de religión quien les dice que mover las caderas de manera sensual
mientras bailan, lo cual es propio de la música champeta, es incitar al pecado; siendo la
causa que muchas estudiantes queden embarazadas a edad temprana. Las
discriminaciones generan inquietud en los estudiantes, quienes afirman que esa es la
música que bailan sus abuelos y padres.
De manera especial destacan a la profesora de sociales, porque entienden mucho sus
clases, las cuales son dinámicas; en ellas se tratan los problemas de sus comunidades.
Señalan que la profesora induce a reflexionar y discutir sobre diferentes temas, coloca las
sillas en círculos, habla sobre los problemas que ellos experimentan; se preocupa si han
comido recientemente o no, visita las casas y habla con los padres sobre el rendimiento de
los estudiantes. Consideran que es una profesora instruida; expresan el deseo que todos los
profesores demuestren el mismo compromiso.
Los estudiantes también perciben que los profesores se preocupan más porque
copien lo que ellos dictan o colocan en el tablero; no obstante, se molestan cuando ellos
manifiestan que no entiende. Consideran que los docentes deben demostrar mayor
empatía hacia ellos; entender los múltiples problemas con los que conviven a diario.
Los estudiantes manifiestan que hay muchos docentes que no conocen las
costumbres, tradiciones, la pobreza y los sacrificios que algunos tienen que hacer para
asistir a la escuela. A modo de ejemplo, se identifica un estudiante que debe levantarse a
las tres de la mañana para ir a vender plátanos en la plaza del mercado, debido a eso,
durante la tarde en clases manifiesta sueño; expresa que los profesores al no entender su
realidad asumen que es perezoso.
Los resultados que se obtienen de las entrevistas con los estudiantes, muestran que
se hace imprescindible buscar estrategias para permitir que los estudiantes desarrollen
sinergia entre sus saberes culturales, sociales y los conocimientos académicos. Es decir, la
pedagogía necesaria entiende que no existe una sola forma de conocimiento sino multitud
de saberes; desde esta realidad coordinar estrategias que privilegien la condición plural de
la realidad. Se trata de presentar maneras educativas que cónsonas con las condiciones de
vida que los estudiantes desarrollan, provocar mejores formas de convivencia.
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Resultados de las entrevistas a los padres y representantes
Los padres y representantes señalan que los profesores quieren que ellos dejen de
trabajar para dedicarse a la enseñanza de sus hijos, expresando que esa es tarea de los
profesores; subrayan el hecho que hay padres que no saben leer. Informan que la ausencia
constante de docentes a las clases genera el atraso en el proceso de aprendizaje; lo cual les
genera preocupación porque desean que sus hijos se formen debidamente.
Algunos padres expresan que los profesores imparten correctamente las clases; sin
embargo, suelen colocar muchas tareas para realizar en casa, limitando el tiempo para
jugar. Junto a esto, manifiestan la molestia de profesores cuando los niños y adolescentes
solicitan explicaciones adicionales. Señalan que es tarea del docente saber enseñar con
paciencia, colocarse permanentemente en la posición de los formandos, con el objeto de
servir debidamente.
A los padres y representantes les preocupa la presencia de pandilleros en el entorno
escolar; señalan que estos están inscritos en el colegio, asisten a clases con el objetivo de
coordinar y captar alumnos para realizar fechorías. Consideran que el colegio y el Estado
no están haciendo lo pertinente para solventar la situación. Situación que se agrava cuando
los docentes no comprenden las múltiples características del entono cultural de los
estudiantes.
En concordancia con lo anterior, se evidencia la necesidad de aplicar prácticas
pedagógicas que favorezcan asociar la identidad cultural de una comunidad, con los
saberes y habilidades impartidos por de la institución educativa; así, desarrollar así una
educación contextualizada. En relación con eso, la UNESCO menciona que: “La educación
tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una
toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres
humanos.”
16
Por tanto, se requiere una educación cónsona con las exigencias planteadas
por la riqueza y diversidad étnica y cultural, con la finalidad de promover la solidaridad
como valor humano que provoca acertada conciencia social.
Discusión. Retos de la educación útil
De la revisión del proyecto educativo institucional, los planes de áreas y planeadores
de clases, se determina que el modelo pedagógico que debería ser empleado en La Cátedra
de Estudios Afrocolombianos es constructivista.
17
Es más, en la mayoría de los planes de
estudios que conforman la malla curricular se insiste en el enfoque pedagógico
16. UNESCO. (1997). Declaración Universal sobre el genoma humano y los derechos humanos.
Recuperado de:
https://doi.org/http://pensamiento.unal.edu.co/fileadmin/recursos/focos/etica-
investigacion/docs/NACIONES_UNIDAS_Declaracion_Universal_Genoma_Humano_1997.pdf.
17. PEI. (2014). Proyecto Educativo Institucional: Universidad del Tolima. Universidad del Tolima.
Ibagué. Colombia. Recuperado de:
https://doi.org/https://www.ut.edu.co/images/Transparencia/PEI_FINAL.pdf.
Jaimes, J., Marrugo, Y., Martelo, R. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 657 - 671 666
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constructivista como haber que estructura los procedimientos educativos. No obstante, en
la práctica se evidencia que en los planes de área y planeadores de clase de los docentes se
presenta el modelo tradicional de educación bancaria; que favorece la memoria como
exclusivo recurso de enseñanza-aprendizaje. Esta contraeducación no considera las
características socioculturales de la población afrodescendiente; siguen esquemas
pedagógicos tradicionales, rutinarios; se colocan exceso de contenidos, los cuales limitan el
aprendizaje, ayudando al desánimo, la deserción y alto índice de reprobación estudiantil.
Por otra parte, en los planes de área de las asignaturas de filosofía, matemáticas,
química y física no se evidencian temas o proyectos transversales de La Cátedra de
Estudios Afrocolombianos. Este diagnóstico indica la necesidad de capacitar a los docentes
sobre la importancia que posee la educación intercultural para mejorar las relaciones
sociales. Seguidamente, el saber afrocolombiano no sólo se imparta en una exclusiva
asignatura; se presente como haber transversal curricular.
Por lo tanto, a través de la educación intercultural se busca disminuir la
conflictividad social. Acontece esto cuando los actores sociales interiorizan la necesidad de
escuchar a los otros, con la finalidad de entablar diálogos capaces de provocar convivencia
pacífica. Busca sustituir las crisis originadas por los desacuerdos, los racismos, los
dogmatismos, por los consensos que autorizan la vida común.
18
La preparación y planificación de la clase es un ejercicio de anticipación que guía,
pero no define la práctica pedagógica. La atención reflexiva a los estudiantes permite
ajustar los contenidos y las prácticas educativas. La reflexión de las diferencias entre el
saber teórico y las diversas características socioculturales de los actores sociales,
transforma la frustración inicial en pedagogía útil, al estar al servicio de los proyectos de
liberación sociales.
19
El currículo debe dar respuesta pedagógica a los problemas, necesidades y
expectativas de la comunidad afrocolombiana; junto a la comprensión de las diversas
condiciones socioculturales, poder ofrecer estrategias de convivencia pertinentes. El
propósito se logra al atender las afirmaciones del artículo 39 de la Ley 70, establece que:
El Estado velará para que en el sistema nacional educativo se conozca y se difunda el
conocimiento de las prácticas culturales propias de las comunidades negras y sus aportes a
la historia y a la cultura colombiana, a fin de que ofrezcan una información equitativa y
formativa de las sociedades y culturas de estas comunidades.
20
18. BELTRÁN VÉLIZ, NAVARRO ABURTO, PEÑA TRONCOSO. (2018). Prácticas que Obstaculizan
los Procesos de Transposición Didáctica en Escuelas Asentadas en Contextos Vulnerables:
Desafíos para una transposición didáctica contextualizada. Revista Educación. 42., pp. 335-355.
Recuperado de: https://doi.org/10.15517/revedu.v42i2.27571.
19. FREIRE. (2012). Pedagogía de la Indignación. Ed. Siglo XXI. Recuperado de:
https://doi.org/https://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/DoraBibliografia/UT.%204/Freire.
Pedagogia%20de%20la%20indignacion.pdf.
20. RIVAS, HURTADO SAA, AGUDELO. (2000). Impactos de la Ley 70 y Dinámicas Políticas de las
Poblaciones Afrocolombianas: Estudios de caso. Doc. de trabajo / Informes. Cali. Recuperado
de: https://doi.org/http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/cidse-
univalle/20121123115043/Documento50.pdf.
21. VECINA MERCHANTE. (2005). Factores de Exclusión de los Alumnos Inmigrantes en la
Interacción con los Docentes. Educació i Cultura: Revista mallorquina de Pedagogia (18)-., pp.
Jaimes, J., Marrugo, Y., Martelo, R. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 657 - 671 667
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Con relación a la estructura curricular, existe una desarticulación entre el plan de
estudios, los contenidos de las asignaturas y el contexto; en especial, con la realidad
sociocultural y la condición de vulnerabilidad de las comunidades. En la Costa Caribe
Colombiana predominan procesos educativos sustentados en modelos y currículos que se
elaboran sin la comprensión de los contextos socioculturales de las comunidades; por lo
tanto, no son útiles para enfrentar los retos sociales.
21
Los docentes no comprenden a cabalidad las dinámicas culturales del entorno
donde acontecen los hechos educativos; por esto, es necesario capacitar a los docentes en
habilidades que consideren la etnoeducación en contextos vulnerables.
22
Al fortalecer la
formación intercultural de los docentes se busca que integren las prácticas pedagógicas a
las múltiples y diversas características del entorno afrocolombiano; con la finalidad de
servir a la emancipación de las comunidades al prestar servicio franco para la articulación
de diálogos interculturales.
Deben coordinarse las estrategias pedagógicas para hacer conscientes a la población
de los compromisos éticos que en común los seres humanos se deben. Invariablemente
detendría la violencia como negación de los diálogos, de los encuentros, de los
consensos.
23
La Cátedra de Estudios Afrocolombiano es una pertinente estrategia que
consiente a las comunidades afrodescendientes a promover proyectos de educación que
respondan a sus intereses, necesidades y aspiraciones, de acuerdo con sus características
culturales.
24
A su vez, autoriza iguales encuentros culturales con otras comunidades que
forman parte de la sociedad colombiana y latinoamericana.
Las aperturas impulsadas por el diálogo intercultural lejos están de circunscribirse a
una determinada cultura; al contrario, impulsa la legitimidad de la pluralidad para que sea
posible la fusión de horizontes como haber intercultural. Esto irrumpe y desfragmenta las
muchas imposiciones que las aculturaciones suscitan; deteniendo las crisis provocadas por
la negación de la condición humana en el otro.
Las entrevistas a los docentes, muestran que no existe una relación directa entre las
estrategias didácticas y las categorías epistémicas que justifican La Cátedra de Estudios
191-203. Recuperado de:
http://ibdigital.uib.es/greenstone/collect/educacio/index/assoc/Educacio/_i_Cultu/ra_2005v/
18p191.dir/Educacio_i_Cultura_2005v18p191.pdf.
22. ROJAS. (2008). Cátedra de Estudios Afrocolombianos: Aportes para maestros. Ed. Editorial
Universidad del Cauca. Ed. 1.
a
(19). Universidad del Cauca Colección Educaciones y Culturas.
Recuperado de: <https://biblio.flacsoandes.edu.ec/catalog/resGet.php?resId=43104>.
23. CLARÀ Y MAURI. (2010). Una Discusión sobre el Conocimiento Práctico y sus Relaciones con el
Conocimiento Teórico y la Práctica. Infancia y Aprendizaje. (33) 2., pp. 199-207. Recuperado de:
https://doi.org/10.1174/021037010791114643.
24. ROMÁN. (2003). ¿Por qué los Docentes no Pueden Desarrollar Procesos de Enseñanza-
Aprendizaje de Calidad en Contextos Sociales Vulnerables?”, Persona y sociedad (17) 1., pp. 113-
128.
Jaimes, J., Marrugo, Y., Martelo, R. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 657 - 671 668
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Afrocolombianos. Los docentes no se apropian de los saberes y aportes históricos,
culturales y ambientales de las comunidades afrodescendientes; por lo cual, las actividades
de cátedra se limitan a reproducir danzas, música, teatro y gastronomía, sin impulsar la
comprensión y validación de las otras formas humanas. Esta exigencia sólo es posible al
emplear los recursos pedagógicos facilitados por la educación intercultural.
De esta manera, la conciencia de las propias carencias culturales, la certeza que el
otro siempre tiene mucho que aportar, que tiene la posibilidad de solventar mis faltas
culturales; los permisos hacia la atención, la escucha hacia los otros, autorizan los diálogos
interculturales. Conocimientos que tienen el propósito de hacer saber que todo otro es
diferente forma de ser yo; que la posibilidad de vida digna pasa necesariamente por el
reconocimiento humano. Saber que el otro siente la vida igual que yo; y, desde el hecho de
compartir carencias, urgencias y limitaciones, es posible aprovechar las oportunidades
para permitir la convivencia pacífica.
25
Las prácticas educativas afrocolombianas, conforme lo manifiestan la mayoría de los
etnoeducadores entrevistados, se encuentran afectadas por distintas ideas, conceptos y
representaciones étnicas. Tratan sobre el racismo como sesgo a la capacidad lógica
humana, contraética que se hila a las prácticas culturales occidentales.
26
Consideramos
que:
El racismo, entonces, posibilita que la muerte de aquellos que han sido definidos
como “otros” dentro de una formación social aparezca significando “el fortalecimiento
biológico de uno mismo en tanto miembro de una raza o población, en tanto elemento de
una pluralidad unitaria y viviente.” Por el influjo del racismo la producción de muerte es
convertida en la afirmación de aquella porción de vida de la población que vale la pena
conservar y expandir, haciéndose compatible la intervención soberana con la lógica de
funcionamiento del biopoder.
27
Estos dogmatismos afectan la capacidad cognitiva del docente, limitando su
actuación pedagógica. En tanto, las transformaciones sociales pasan necesariamente por la
educación intercultural de los docentes. Significa el hecho que la formación educativa debe
ser permeada totalmente por el saber que nos hace cocientes de los compromisos éticos
que los seres humanos comparten.
Tratamos con la urgencia contemporánea de desarticular la sociedad racista en
procura de la convivencia. Sucede que los muchos retos que enfrentan las comunidades se
deben al desconocimiento del otro como ser que siente, padece la vida. Al ser subsanada
esta carencia, es posible articular las prácticas sociales acordes con la condición humana;
desde esta posibilidad enfrentar las urgencias compartidas.
25. ROJAS. (2008). Cátedra de Estudios Afrocolombianos: Aportes para maestros. Ed. Editorial
Universidad del Cauca. Ed. 1.
a
(19). Universidad del Cauca Colección Educaciones y Culturas.
Recuperado de: <https://biblio.flacsoandes.edu.ec/catalog/resGet.php?resId=43104>.
26. CLARÀ Y MAURI. (2010). Una Discusión sobre el Conocimiento Práctico y sus Relaciones con el
Conocimiento Teórico y la Práctica. Infancia y Aprendizaje. (33) 2., pp. 199-207. Recuperado de:
https://doi.org/10.1174/021037010791114643.
27. CUERVO SOLA, Manuel. (2012). Emancipación y Vida: Los límites políticos del umbral teórico
biopolítico. Revista de Filosofía. N 71. (2)., pp. 7-22., p. 13.
Jaimes, J., Marrugo, Y., Martelo, R. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 657 - 671 669
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Pues, las sociedades egoístas al privilegiar los desconocimientos humanos permiten
prácticas de convivencia rapaces. Contra estas falencias la ética que impulsa la educación
intercultural promueve el reconocimiento de la condición de vulnerabilidad compartida;
desde este haber coordinar prácticas que enfrenten las comunes premuras. Se trata de
impulsar las trasformaciones sociales a través de la práctica de la solidaridad como
disposición compasiva hacia los otros; este viraje ético sólo le es posible provocarlo a través
de prácticas educativas acertadas.
De acuerdo con Román la práctica pedagógica de los docentes en escuelas con
entorno de vulnerabilidad, se encuentra relacionada a modelos que ellos mismos
desarrollan, comparten y aplican con el alumnado dentro del aula de clases.
28
Explica esto
la distancia entre las afirmaciones hechos por los planes pedagógicos nacionales y las
prácticas pedagógicas. Entonces, se insiste en crear mecanismos que consientan constatar
las aproximaciones entre los objetivos y propósitos planteados por el programa y las
estrategias implementadas; así evaluar los alcances de las prácticas pedagógicas.
Las exigencias educativas ameritan de la participación de las comunidades en los
eventos educativos desarrollados en las aulas. Tratamos sobre la exigencia de la educación
como experiencia intercultural que indica la participación de las sociedades en la
vigilancia, control y ayuda a desarrollas las estrategias de enseñanza. Estas implicaciones
beneficiarían los haberes pedagógicos al colocar a la educación al servicio de las
necesidades sociales; pues, uno de los factores que determinan las crisis contemporáneas
es la distancia entre las prácticas educativas y las necesidades de las diferentes
comunidades humanas.
En tanto, la pedagogía acertada pasa necesariamente por disminuir la separación,
haciendo de la educación instrumento de emancipación social. Tratamos con la exigencia
que las comunidades se apropien del hecho educativo con la finalidad de prestar los
servicios para en común coordinar convivencia democrática.
Consideraciones finales
La investigación constata que los docentes, el proyecto educativo institucional, los
planes de áreas y los planeadores de clases no tienen en cuenta el contexto afrocolombiano
vulnerable y las habilidades, capacidades, estilos y ritmos de aprendizajes de los
estudiantes. Por lo cual, la disposición de la educación como bien social pasa por la
necesidad de modificar prácticas educativas bancarias por emancipadoras.
Los haberes que facilitan la educación intercultural impulsan las trasformaciones
educativas en favor de los reconocimientos éticos entre los conformantes de las sociedades.
Así, desfragmentar el racismo ontológico occidental por modos de vida que consientan la
expresión de la pluralidad como condición humana irreductible.
28. ROMÁN. (2003). ¿Por qué los Docentes no Pueden Desarrollar Procesos de Enseñanza-
Aprendizaje de Calidad en Contextos Sociales Vulnerables?”, Persona y sociedad (17) 1., pp. 113-
128.
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Desde la autorización a las diferentes formas de ser humano se validan y permiten
los encuentros dilógicos en beneficio de organizar la sociedad como espacio de confluencia.
La fusión de horizontes culturales fragmenta los racismos para que la solidaridad ocurra
como responsabilidad ética entre los dialogantes.
Los estudios de la cultura afroamericana promueven la educación intercultural
como saber imbricado en el entramado curricular. Así, validar la educación como
experiencia emancipadora cuando los conocimientos se colocan al servicio de los proyectos
de emancipación. Cancela sociedades competitivas, egoístas, reductoras de los haberes y
posibilidades humanas por espacios donde la convivencia se sustente en prácticas
dialógicas acertadas.
Las prácticas pedagógicas analizadas están descontextualizadas; por tanto, son
ineficaces, incoherentes con el modelo pedagógico constructivista que la institución afirma
implementar. Estas praxis obstaculizan la generación de aprendizajes en los estudiantes,
debido a que se configuran según el enfoque tradicional; este se circunscribe a las clases
expositivas.
En los modelos pedagógicos bancarios el docente se presenta como autoridad
incuestionable porque porta un saber no susceptible a ser pensado críticamente. En
consecuencia, la estrategia docente se reduce a la adquisición de la verdad por parte del
alumno; privilegiando el calco, memoria y acertada repetición de los conocimientos.
Por supuesto, estas actividades docentes van en detrimento de los reconocimientos
interculturales que la sociedad contemporánea solicita, al impedir los encuentros y
diálogos entre los participantes del hecho educativo. Tratamos con educación alienante
porque promueve la visión egoísta de la realidad, desconoce la condición de ser sintiente
en el otro, impulsa la obtención de placer a través del consumo egoísta de los objetos.
Estas reducciones educativas agravan el racismo, los dogmatismos y fanatismos que
caracterizan la sociedad contemporánea, al impedir la educación como formación que
capacita para el encuentro dialógico. Por lo que, las emancipaciones suceden al cancelar la
educación como imposición de saberes incuestionables, al beneficiar el pensamiento crítico
como posibilidad de conjunto.
Impulsa los reconocimientos y compromisos éticos entre los seres humanos para
conformar los consensos que las sociedades democráticas solicitan. Las sociedades
habitables son tales porque ocurren como consecuencia de los diálogos interculturales, son
los acuerdos quienes posibilitan la vida en común. Por supuesto, desarticula la violencia
como manifestación de los desencuentros, habilitando la conformación de espacios
habitables al estar conformados por la ética como corresponsabilidad humana.
La educación intercultural como fortaleza curricular impulsa los aprendizajes como
evento racionalizado, por lo cual exige el ejercicio de las habilidades cognitivas superiores.
Pues, los saberes se piensan, discuten y reflexionan en los espacios que los diálogos
autorizan. Se sustituye el copiado inacabable de conocimiento que no se piensa; por tal
pronto se olvida, por el saber como encuentro humano. Así, la ciencia es también producto
de los acuerdos que las comunidades se dan.
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Tratamos con el hecho de sustituir formas educativas alienantes por el aprendizaje
de la ética intercultural como suceso humano necesario. Nos oponemos a las formas
bancarias de pedagogías reduccionistas de las capacidades humanas, por aquellas formas
que validan los encuentros dialógicos para la emancipación. Porque reconocemos en la
educación la capacidad para conformar libertades cimentadas en la solidaridad como
principal ofrecimiento entre seres humanos que conviven en democracia.
La conformación de la democracia enfrenta las sinrazones y desconocimientos de las
sociedades racistas, con la finalidad de conformar encuentros en beneficio de la paz y
equidad. La condición de vulnerabilidad de las comunidades se presenta a su vez como
fortaleza al exigir las reflexiones que provocan los encuentros humanos necesarios para
cancelar los fanatismos como desencuentro. Tratamos sobre educación útil al estar
cimentadas en la reciprocidad ética que los seres humanos nos debemos.
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REVISTA DE
FILOSOFÍA
Esta revista fue editada en formato digital y publicada
en octubre de 2021, por el Fondo Editorial Serbiluz,
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
Nº 99-3
