Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 31 (2) julio - diciembre 2024: 316-333
Hugo Zemelman y Matthew Lipman. En torno a la lectura, el aprendizaje,
la investigación y el pensamiento epistémico
Jesús Alfredo Morales Carrero
Universidad de los Andes. Mérida-Venezuela
lectoescrituraula@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8379-2482
Resumen
Entender las complejas relaciones que hilvanan y entretejen el mundo, así como el conocimiento
acumulado, requiere de la disposición de una serie de operaciones mentales asociadas con la
comprensión profunda, con la capacidad para organizar la experiencia y la actitud de apertura
para posicionarse frente a las circunstancias en un intento de ver lo inédito. Este artículo, como
resultado de una revisión documental con enfoque cualitativo, se propuso la revisión de los
aportes de Hugo Zemelman (2005, 2012, 2015) y Matthew Lipman (1998, 2004, 2016a) en torno
a la lectura, el aprendizaje, la investigación y el pensamiento epistémico; procesos a los que se
asumen con la posibilidad de formar ciudadanos competentes para trascender los parámetros
explicativos del conocimiento acumulado, hasta lograr de su operar cognitivo la producción
autónoma de conocimiento. Los resultados indican que el acceso significativo a las relaciones
que entretejen la realidad, así como la revisión crítica del saber, exige el despliegue de
habilidades del pensamiento superior a través de las cuales resignificar el mundo y atribuirle
sentido a la experiencia de interactuar con las complejas unidades de significado que permean a
los fenómenos objeto de estudio. En conclusión, zambullirse en la realidad para buscar elementos
en función de los cuales problematizar los discursos, las afirmaciones hegemónicas y las
posiciones teóricas en un intento por derivar planteamientos inéditos que amplíen el horizonte
disciplinar, así como las posibilidades asociadas con el conocer.
Palabras clave: Resignificación; comprensión profunda; problematización; conocimiento
acumulado; diálogo significativo.
Hugo Zemelman and Matthew Lipman. Around reading, learning,
research and epistemic thinking
Abstract
Understand the complex relationships that weave and weave the world as well as knowledge
accumulated, requires the disposition of a series of mental operations associated with the
understanding, with the ability to organize experience and the attitude of openness to position
oneself in the face of circumstances in an attempt to see the unprecedented. This essay as a result
of a documentary review with a quality approach, it was proposed to review the contributions of
Hugo Zemelman (2005, 2012, 2015) and Matthew Lipman (1998, 2004, 2016a) around reading,
learning, research and epistemic thinking: processes that assumed with the possibility of train
competence citizens to transcend the explanatory parameters ok knowledge accumulated, until
achieving the autonomous production of knowledge from its cognitive operation. Results indicate
that meaningful access to the relationships that weave reality as well as critical review of
knowledge, requires the deployment of higher thinking skills through which redefine the world
and attribute meaning to the interacting with complex units of meaning that permeate the
phenomena under study. In conclusion, diving into reality to look for elements based on which
problematize discourses , hegemonic statements and theoretical positions in an attempt for
deriving unprecedented approaches that expand the disciplinary horizon as well as possibilities
associated which knowing.
Keywords: Resignification; deep understanding; problematization; knowledge accumulated;
meaningful dialogue.
Introducción
Comprender el mundo y el conocimiento científico con sentido profundo constituye un
cometido de los procesos educativos en la actualidad, entre otras razones, porque de esta
competencia crítica depende significativamente la construcción de nuevos significados (Morales,
2024); de allí, que incursionar en el ámbito académico implique la revisión acuciosa y profunda
de los grandes entramados epistémicos que conforman los córporas teóricos (Zemelman, 1994),
en un intento por determinar no solo su validez, sino el potencial que entrañan y del que depende
la ampliación de la cosmovisión interpretativa de la realidad.
En tal sentido, aprender en la universidad no solo depende de la capacidad para descubrir
ideas y de su sistematización, sino también de la investigación entendida como el proceso a
través del cual se profundiza en la complejidad de los problemas sociales, con la intención de
realizar aportaciones que rompan con los cánones establecidos en los discursos ya propuestos.
Estas operaciones propias del pensamiento epistémico, permiten ir sobre lo desconocido, sobre lo
escasamente explorado, no solo como un modo se superar el desfase del conocimiento acumulado
(Zemelman, 2005), sino como la alternativa para lograr la teorización que sustancie el avance
comprensivo en determinada área del saber.
Por consiguiente, la lectura y la investigación se precisan como experiencias en estrecha
vinculación con la apropiación de ideas, así como con la producción de conocimiento (Morales,
2023); procesos que permiten resolver en el plano teórico los requerimientos analítico-
interpretativos tanto de la realidad como de cada comunidad científica. Adherir al estudiante
universitario a este proceder supone desarrollar la conciencia crítica respecto a su compromiso de
resignificar el mundo, exigencia intelectual que conmina entre otros aspectos a abordar el desfase
teórico, a la actualización de las afirmaciones y a la comprensión de las situaciones emergentes.
Lo referido supone trascender los marcos conceptuales hegemónicos con el propósito de
profundizar en los vacíos teóricos y en las carencias explicativas que exigen de quien participa de
la vida universitaria, el diálogo acucioso que permita la valoración sensible y la significación
“más allá de sus contenidos manifiestos” (Zemelman, 2005:6). Este trabajo, como resultado de
una revisión documental con enfoque cualitativo, se propuso la revisión de los aportes de Hugo
Zemelman y Matthew Lipman en torno a la lectura, el aprendizaje, la investigación y el
pensamiento epistémico.
Fundamentación teórica
En torno a la lectura
La construcción de conocimiento como un proceso asociado con la participación dentro de la
vida académica, exige de quien se forma el despliegue de competencias crítico-reflexivas que le
permitan integrar información, poner en relación múltiples posiciones epistémicas y teóricas, así
como deducir posturas subyacentes en los contenidos consultados (Lipman, 2016a). Lo referido
implícitamente deja ver un acercamiento conceptual a la lectura, proceso que se entiende como la
orquestación de una seria de habilidades cognitivas de orden superior a través de las cuales
elaborar, reelaborar y resignificar el conocimiento con el que se interactúa (Paredes, 2014).
La lectura, puede entenderse como un modo de interactuar significativamente con el saber,
procurando reconocer desde una actitud analítica los nodos de conocimiento implícitos y
explícitos que integran los córporas teóricos (Morales, 2023; Zemelman, 2015). Este
acercamiento acucioso e intencional procura establecer un diálogo crítico a través del cual
entender los vínculos entre la información que se maneja y la nueva, en un intento por
reformular, confirmar o sustanciar las representaciones que se tienen con respecto a determinados
contenidos.
Este proceso académico pretende instar al sujeto a asumir el cuestionamiento racional como
una práctica recurrente (Lipman, Sharp y Oscanya, 1992), desde la que es posible reconocer
falacias, planteamientos tendenciosos o carentes de consistencia lógica (Maita, 2017), que al ser
precisados favorezcan la apropiación de ideas ciertas y válidas cuya solvencia tanto epistémica
como teórica den lugar a la resignificación de la realidad.
Según Lipman y Gazard (2001:39), la lectura tiene como propósito “buscar razones, plantear
preguntas, determinar vaguedades y ambigüedades e identificar contradicciones en el
conocimiento con el que se dialoga”. Esta conceptualización reitera las bondades de la lectura
como práctica académica cuyo propósito es propiciar no solo la agudización del sentido crítico,
sino la disposición cognitiva para cuestionar, juzgar con criterios y descubrir puntos de
coincidencia y diferenciación entre posiciones teóricas.
El aprendizaje. Un proceso permanente
Aprender desde el punto de vida cognitivo se entiende como proceso que involucra
operaciones asociadas con la adquisición de ideas, con la transformación de los conocimientos
previos, la determinación de lo que se conoce y lo que se comprende (Lipman, 1998). Aprender,
también se precisa como el resultado de la apropiación de conocimiento que no solo modifica los
esquemas mentales, sino que amplía la forma de ver el mundo y de entenderlo. De acuerdo con
Paredes (2014), el aprendizaje involucra dos operaciones mentales medulares; por un lado,
permite la apropiación de la interacción sensible con la realidad y, por el otro favorece su
representación.
Desde la perspectiva de Lipman (1998), el aprendizaje como proceso de significación del
conocimiento precisa el establecimiento de conexiones entre lo conocido y lo que novedoso,
como elementos que al ser integrados operativamente permiten la potenciación del pensamiento
de orden superior para ir sobre información densa e ininteligible. El aprendizaje también puede
entenderse como el resultado de una relación interactiva e intencional con la realidad, que
permite a través de organización consciente de la experiencia formular con autonomía
razonamientos explicativos que estructurados en premisas den lugar la construcción del
andamiaje conceptual en torno a determinados contenidos.
Por su parte Zemelman (2005), propone que aprender supone enfrentarse a lo desconocido a
través del manejo de referentes teóricos y epistémicos desde los cuales le es posible al sujeto
apropiarse de nuevos razonamientos permeados por la complejidad. En palabras de Lipman
(1998), este puente cognitivo entre los conocimientos previos y lo novedoso supone la
posibilidad de acceder a un mundo de ideas que al ser procesadas significativamente sustentan
percepciones, posibilidades interpretativas y acercamientos comprensivos a la realidad.
La investigación
El acercamiento comprensivo a la realidad exige de quien se forma la disposición cognitiva
para indagar sobre los porqués de los problemas propios de cada disciplina. Por ende, investigar
como ejercicio académico e intelectual supone ir sobre lo indeterminado y lo desconocido con la
finalidad de responder interrogantes, generar hipótesis y motivar el desarrollo del pensamiento
divergente.
Lo propuesto deja ver implícitamente un concepto de investigación, al cual se entiende desde
el punto de vista cognitivo como el proceso de exploración y descubrimiento que permite acceder
profundamente al mundo (Lipman, 1998), en un intento por precisar respuestas a inquietudes que
potencien la afiliación disciplinar derivada de la construcción de articulaciones conceptuales y el
establecimiento de vínculos epistémicos entre la teoría y la realidad (Morales, 2023).
Desde la perspectiva de Paredes (2014), investigar supone un ejercicio intelectual que
combina la indagación creativa y el razonamiento profundo como operaciones mentales que
favorecen el diálogo constructivo de mundos posibles. Por su parte Zemelman (2011), indica que
la investigación como proceso al servicio de la comprensión sensible de contextos involucra la
interacción reflexiva, que al ser operativizada coadyuva en la tarea de reconocer nodos de
conocimiento que sometidos a la problematización sistemática permite ampliar la visión teórica,
formular nuevos planteamientos y posiciones interpretativas.
Pensamiento epistémico ¿Cómo opera?
Producir conocimiento como un desafío al que se enfrenta quien se encuentra afiliado a alguna
comunidad científica, supone un ejercicio cognitivo complejo en el que participan una serie de
operaciones mentales vinculadas con la búsqueda de lo inédito, de lo no dado o de lo escasamente
trabajado. Este compromiso académico refiere implícitamente al pensamiento epistémico, como
el modo de pensamiento sustentado operativamente en lo pre-téorico; es decir, en el plano de lo
no construido que requiere para su organización el distanciamiento que conduzca no solo a la
determinación sino del establecimiento de referentes en razón de los cuales definir una relación
de conocimiento.
Según Zemelman (1994), el pensamiento epistémico puede conceptualizarse como la
conjugación de una serie de actividades mentales que procuran organizar la experiencia de estar
frente a las circunstancias (realidad), propósito que es posible lograr mediante el despliegue de
operaciones asociadas con la teorización libre de condicionamientos, es decir, no sometida a los
encuadres conceptuales que pretenden circunscribir el acercamiento interpretativo del mundo a
los parámetros propios del conocimiento acumulado.
De allí, que se le considere al pensamiento epistémico como el operar cognitivo que no
contiene elementos teóricos precisos o concretos y, por consiguiente, se le adjudique en su
sentido funcional la identificación de contenidos diversos que libres de juicios anticipados y de
determinaciones preconcebidas permitan hilvanar posibilidades vinculadas con el conocer. Este
modo de pensamiento asume que el distanciamiento de la realidad comporta un requerimiento
sine qua non para resolver las exigencias explicativos tanto de la realidad como una comunidad
científica que procura dar cuenta de lo inédito.
Estas operaciones cognitivas suponen una posibilidad para trascender los discursos
hegemónicos y las limitaciones propias de las teorías en su rol de enfrentar las particularidades de
cada contexto. De allí, que el pensamiento epistémico procure ir más allá de lo dado intentando
cuestionar desde la racionalidad crítica los argumentos, las ideas y las afirmaciones disciplinares
con la finalidad de superar los umbrales de las teorizaciones organizadas y rígidas propias del
conocimiento acumulado (Torres, 2019).
En sentido estricto, este modo de pensar se entiende como la alternativa intelectual desde la
cual establecer nuevas conexiones teóricas con la realidad, permitiendo renovar las viejas
posturas científicas a través de la sustanciación derivada tanto de la experiencia como de la
interacción profunda con el mundo y las relaciones que en este se entretejen. Este acercamiento
sensible deja ver al pensamiento epistémico en su sentido operativo como el resultado del diálogo
renovador del conocimiento acumulado, que si bien es cierto no se encuentra ceñido a referentes
anteriores si los considera como el punto de partida para replantear la comprensión explicativa de
la realidad.
Metodología
Esta investigación documental, con enfoque cualitativo, se propuso la revisión de los aportes
de Hugo Zemelman y Matthew Lipman en torno a la lectura, el aprendizaje, la investigación y el
pensamiento epistémico, como procesos cognitivos de los que depende el acercamiento a la tanto
a la realidad como al conocimiento acumulado; esto condujo a la revisión (textos originales) así
como la valoración de fuentes complementarias (revistas científicas y especializadas).
Se utilizó como técnica el análisis de contenido con la finalidad de precisar las aportaciones
teóricas y operativas, así como las actividades cognitivas involucradas en el proceso de producir
conocimiento. Como criterios de análisis se consideraron sus referentes directos o focalizados en
la aprehensión comprensiva de la realidad. Con respecto al criterio axiológico se procuró
determinar cómo estos procesos cognitivos le permiten al sujeto en formación posicionarse frente
a las circunstancias. El criterio de complementariedad se usó para precisar conexiones teóricas y
conceptuales producto del contraste entre textos principales y fuentes secundarias, en un intento
por establecer un diálogo teórico-conceptual y epistémico que dejara ver las implicaciones de
dichos procesos en la tarea de leer e investigar, modos a través de los cuales trascender hacia lo
inédito, lo subyacente.
Resultados y discusión
Lectura y aprendizaje en Zemelman y Lipman en la universidad
La lectura, como proceso al servicio del aprendizaje, constituye no solo una de las premisas
asociadas al acercamiento profundo al conocimiento que circula en las disciplinas, sino como un
modo de precisar los elementos teóricos y epistémicos que las comunidades científicas dejan
explícita e implícitamente al sentido acucioso de su lector. En tal sentido, la interacción
significativa con el saber se precisa como un requerimiento en función del cual construir
relaciones interpretativas sobre el mundo y el saber, permitiendo así tanto la ampliación de la
cosmovisión como la integración de nuevos significados (Zemelman, 2010).
Esta actitud implica dialogar con sentido profundo con el saber y con la realidad, en un intento
por buscar ideas ciertas, sólidas y consistentes epistémicamente. Sugiere el deslinde de las
premisas falaces que pudieran conducir a explicaciones erradas, así como a interpretaciones
cuyos contenidos no responden a los criterios de la credibilidad y solvencia lógica. Ello supone
acceder a conjuntos de significados (Lipman, 1998) y a redes de sentidos que, una vez
organizados coherentemente, sustancian la comprensión profunda de la realidad.
Este sentido acucioso involucra una serie de operaciones mentales asociadas con la
denominada construcción conceptual de nuevas aportaciones, proceso que supone la integración
de hallazgos y el descubrimiento de ideas que, puestas en relación dialógica, permitan ir con
intencionalidad profunda sobre los propósitos subyacentes que permean los discursos
académicos. Este proceder frente al conocimiento acumulado (Retamozo, 2015; Zemelman,
2005), tiene como propósito la apropiación de nuevos enunciados que, junto al manejo de ideas,
dan lugar a la tarea de significar la realidad.
Leer en la universidad es, entonces, reconocer los elementos teóricos e ideológicos que
subyacen en el conocimiento acumulado, precisando en estos posturas disciplinares en razón de
las cuales reconstruir una visión propia de la realidad, así como romper con los esquemas
mónadicos y los encuadres rígidos que imposibilitan la emergencia de procesos comprensivos
novedosos, que le dan preeminencia a planteamientos cuyas premisas carecen de vigencia y, por
consiguiente, de correspondencia con los criterios interpretativos propios de una realidad
cambiante.
Trascender los discursos cerrados no es más que una invitación a la adopción de actitudes
irreverentes frente a las afirmaciones que procuran erigirse infalibles, a las cuales es posible
desmontar a través de la valoración acuciosa de sus premisas; en un intento por determinar la
solvencia epistémica y la solidez teórica que la sustenta, requerimientos sine qua non que no solo
hacen posible la ampliación de las posibilidades para enfrentar las circunstancias, sino además,
para acceder a un mundo de significaciones que, organizadas de manera lógica y coherente,
favorecen el enriquecimiento del diálogo profundo con el mundo.
Para Zemelman (1994:6), la lectura se precisa como un modo de interactuar con el
conocimiento en un intento por “reconocer las nuevas formas, las formas emergentes de la
realidad socio-histórica”. Esta habilidad cognitiva refiere a la posibilidad de estimar lo no visto
antes; es decir, los elementos subyacentes e implícitos que permean los discursos, con el
propósito de identificar categorías en razón de las cuales construir una posición consistente que
no solo asuma la distancia de las viejas afirmaciones, sino que, además, fundamenten la
integración de los diversos modos como se presenta la realidad.
Entonces, leer en la universidad no es más que un ejercicio intelectual y científico, que
consiste en ampliar las posibilidades de pensar y entender el mundo, de ir sobre las ideas con
sentido acucioso, para desentrañar las intencionalidades que procuran conducir hacia
interpretaciones erradas y tendenciosas; de allí, que se le estime a la lectura como el proceso
asociado con la determinación de ideas a través de las cuales enriquecer el propio discurso, como
de “las categorías que pueden ser posibilidades de contenido, pero no son contenidos
demarcados, perfectamente identificables con una significación clara, unívoca, semánticamente
hablando” (Zemelman, 1994:7).
Más adelante, Zemelman (2012), propone que la lectura, como potenciadora del espíritu
crítico, procura deslindar lo falso de lo verdadero, lo falible de aquello que por su rigidez se
admite infalible. Lo referido no es más que el operar de habilidades propias del pensamiento
superior (Lipman, 2016a), entre las que se precisa preguntar y repreguntar, resistirse a asumir lo
dado como cierto, redireccionar el razonamiento hacia la búsqueda del verdadero trasfondo y
superar los marcos referenciales establecidos en un intento por buscar lo implícito, lo inédito.
Desde esta perspectiva, la lectura en la universidad se precisa como un modo académico para
articular planteamientos e integrar posiciones epistémicas y conceptuales ciertas, que puestas en
relación interpretativa, permitan acceder a los múltiples ángulos que conforman la realidad, a sus
dimensiones y al carácter dinámico que las permea. Consolidar estos propósitos implica instar al
sujeto en el compromiso de teorizar mediante la articulación de ideas que, libres del
razonamiento condicionado, ayuden en la tarea de esclarecer aspectos del conocimiento
acumulado y problemas de las disciplinas no trabajadas con suficiente rigurosidad (Zemelman,
2011).
Según Lipman (2004), interactuar con el conocimiento supone asumir con especial énfasis la
proclividad falaz de su contenido, el cual solo puede ser determinado desde la revisión
intencional que establece conexiones entre afirmaciones a través del denominado contraste, que
pretende dejar por sentada la consistencia de las ideas y su carácter falible. Entonces, leer en la
universidad se entiende como el diálogo fecundo desde el que es posible reconstruir el
conocimiento, con la finalidad de sustentar posiciones renovadas, firmes y razonables que
respondan a los criterios de pertinencia que demandan las comunidades discursivas.
Implica, desde el punto de vista educativo, el despliegue de habilidades analítico-
interpretativas asociadas con la deducción de contenidos y el reconocimiento de lo subyacente,
como operaciones a través de las cuales es posible que el sujeto en formación logre construir un
acercamiento comprensivo que integre lo explícito; es decir, las ideas dadas con lo derivado de la
valoración profunda que desentraña intencionalidades ideológicas, teóricas y epistémicas no
expuestas tácitamente.
Operar de este modo frente al conocimiento acumulado implica asumir con sentido acucioso la
tarea de superar los condicionamientos teóricos y los saberes acumulados, en un intento por
resignificar contenidos en función de los cuales generar una reconstrucción articulada de
razonamientos que potencien la función explicativa e interpretativa. En palabras de Zemelman
(2011), este proceder intelectual le permite al lector reconocer relaciones así como apropiarse de
contenidos específicos que integrados permiten construir nuevas determinaciones.
La investigación y el pensamiento epistémico en la universidad
Investigar en la universidad comporta la operativización de una serie de actividades mentales
que problematizan el mundo, en un intento por determinar relaciones causales, conexiones
existentes entre situaciones y posibles campos temáticos no trabajados con suficiente rigurosidad.
En su estrecha relación con el pensamiento epistémico, entraña “un esfuerzo de sistematización
que no puede considerarse concluido, sino que es el inicio de una labor que pretende alcanzar,
en el futuro, formulaciones más precisas” (Zemelman, 2005:33).
En tal sentido, el acercamiento profundo a las múltiples dimensiones que conforman la
compleja realidad social exige de quien se forma en la universidad el despliegue de una actitud
acuciosa para ir sobre la realidad; con la finalidad de superar los reduccionismos y, por
consiguiente, asumir el mundo desde una postura integradora, capaz de relacionar elementos,
actores y eventos a partir de los cuales no solo derivar contribuciones pertinentes, sino de
trascender hacia posibles horizontes que ayuden a sustentar la comprensión interpretativa que
sustancie el avance del conocimiento científico.
Según Zemelman (2005), la investigación no solo procura construir una representación más o
menos válida de la realidad, sino, organizar en unidades de significado las particularidades de
cada contexto; es decir, su funcionamiento y las relaciones subyacentes que entretejen la realidad,
permitiendo así el despliegue de la función explicativa que dé paso a la formulación de
estructuras conceptuales que integren los múltiples planos como se conforma el mundo social.
El resultado de la capacidad de pensar con independencia (Lipman, 2004), se precisa como
requerimiento para participar de la resignificación de lo dado, como andamiaje a partir del cual
tender el puente que favorezca el acceso a lo complejo, a lo inédito; logrando atribuirle sentido,
mayor amplitud comprensiva y la profundidad requerida que abone el camino hacia el diálogo
epistémico y que sustente, no solo la apropiación de lo novedoso, sino la disposición cognitiva e
intelectual para enfrentar las exigencias analítico-interpretativas propias de cada comunidad
discursiva.
De acuerdo con Zemelman (2012), el pensamiento epistémico procura ir sobre lo no
explorado, sobre lo escasamente abordado y sobre aquello de lo que se tiene limitados referentes.
Este modo de pensar, por lo general, se asume como una respuesta inquieta de la mente que no se
conforma con lo dado, con lo que la realidad muestra explícitamente, sino que pretende, a través
de la ruptura con las lógicas hegemónicas, construir respuestas que, como resultado del
razonamiento y del distanciamiento de la realidad, posibilitan la emergencia de otras maneras de
adjetivar el mundo.
Investigar, en opinión de Lipman (1998), no es más que una práctica no solo asociada con la
búsqueda de lo inédito, sino con la construcción de sentidos, resultado de la autocorrección del
conocimiento dado, al que se asume como susceptible de equivocación. Esto refiere a la
operativización del razonamiento para ir sobre lo conocido, sobre los argumentos consistentes
que, transformados en premisas verdaderas, entretejen afirmaciones renovadas que coadyuven en
el proceso de ampliar y sustanciar lo conocido con lo inédito.
Lo planteado presenta a la indagación como una experiencia asociada con la precisión de lo
nuevo (Zemelman, 1994), con la deducción de contenidos que, sistematizados y organizados en
unidades de significado, respondan a las interrogantes no resueltas por las comunidades
discursivas. Se entiende como una competencia asociada con la integración de ideas que articulen
construcciones novedosas, y como parte del proceder del pensamiento epistémico, amplíen la
visión del mundo mediante la estimación de lo inédito (Márquez y García, 2007)
Así, la investigación es un proceso al servicio del cultivo del razonamiento crítico, de la
curiosidad y del diálogo reflexivo con la realidad, como operaciones de las que deriva el alcance
del denominado buen juicio; es decir, del posicionamiento epistémico que le permita al sujeto
construir argumentos consistentes sobre su propia experiencia interactiva con el mundo. Esto
supone ejercitar, a través del quehacer interactivo con la realidad, la capacidad para formular
afirmaciones válidas, así como generalizaciones que sustancien la construcción de nuevos
significados (Lipman y Sharp, 1988).
Lo referido, desde el punto de vista educativo, posiciona al aprendiz frente al desafío de
operativizar su razonamiento crítico para construir con autonomía nuevos significados, lo cual
supone la apertura del pensamiento para precisar en la realidad contenidos inéditos que al ser
sistematizados le permitan enfrentar los reduccionismos, las posiciones fragmentadas y las
afirmaciones irrefutables que permean el conocimiento acumulado.
Esta actitud debe entenderse como un modo de potenciar la dimensión cognitiva del aprendiz,
al insertarlo en el compromiso de disponer sus competencias crítico-reflexivas y las habilidad
mentales asociadas con el descubrimiento de hallazgos inéditos, que no solo rompan con los
límites establecidos por los córporas teóricos, sino que sustancien la capacidad para
problematizar la realidad en la búsqueda de relaciones posibles (Fonseca, Quinto y Urrea, 2023).
En consecuencia, investigar como una experiencia asociada con el desarrollo de criterios
científicos, le aporta al sujeto en formación la inquietud por profundizar acuciosa y
comprensivamente en el mundo, en un intento por establecer el diálogo sensible que conduzca al
establecimiento de relaciones explicativas que articulen ideas e hilvanen planos de la realidad
fragmentados (Zemelman, 2021). Esta competencia investigativa de integrar dimensiones y
planos de la realidad, se entiende como una forma de reconstruir lógicamente unidades complejas
de significado a partir de las cuales formular afirmaciones concretas.
Según Morales (2024), involucrar al sujeto en la praxis autónoma de la indagación se precisa
como una experiencia que permite potenciar la vida cognitiva y el sentido operativo frente a los
desafíos que impone la realidad cambiante y dinámica, de la cual es posible participar mediante
el despliegue de habilidades comprensivas que aunado a mejorar la capacidad reflexiva
favorezcan el establecimiento de criterios organizadores de la experiencia.
Por consiguiente, la investigación como proceso de acercamiento sensible al mundo se deja
ver como un modo de orientar la estructuración lógica de las relaciones que en este se entreteje y,
en las que se encuentran contenidas unidades de significado desde las que es posible trascender
del reconocimiento de sentidos al establecimiento de nexos interactivos entre las partes y el todo
(Paredes, 2014).
Discusión
Participar de la interacción significativa con el conocimiento que circula en las disciplinas
constituye uno de los desafíos complejos a los que se enfrenta quien se forma en la universidad.
Esto refiere, entre otros aspectos, a la disposición intelectual para apropiarse de las ideas
medulares y ciertas que, como parte del conocimiento acumulado, requieren del compromiso
académico para determinar su validez, su pertinencia y su potencial para responder a los
requerimientos analítico-interpretativos de la realidad.
Como parte de las competencias asociadas con la lectura, supone participar del conocimiento
disciplinar como aliado para sustanciar discusiones epistémicas y procesos de construcción de
conocimiento, en los que operativizar el pensamiento emerge como el medio para acceder a los
complejos córporas teóricos en un intento por determinar la información necesaria para establecer
conexiones explicativas con otras realidades (Lipman, 1993; Morales, 2024).
En tal sentido, leer en la universidad se precisa como un proceso al servicio de la comprensión
profunda, de la valoración crítica y sensible que le permita al sujeto en formación apropiarse de
planteamientos que vistos desde diversos ángulos le permitan un acercamiento razonado; de allí,
que Zemelman (2012) asuma a la lectura como el modo de zambullirse con sentido profundo en
la realidad, en el conocimiento hasta identificar elementos clave que, integrados en relación
lógica, permitan ampliar las posibilidades de entender los fenómenos propios de la disciplina a
los que se encuentra afiliado.
En estos términos, aprender a leer y leer para aprender refiere a requerimientos asociados con
la potenciación de la capacidad crítica que involucra la disposición para problematizar, para
identificar relaciones causales y posiciones epistémicas que, junto al operar del razonamiento
riguroso no solo dan paso a la formulación de afirmaciones novedosas, sino a la actitud autónoma
para superar las imposiciones hegemónicas que permean el conocimiento y, que en sus
intencionalidades estiman implícitamente la reproducción pasiva de ideas y no la transformación
del conocimiento acumulado.
Este énfasis en el uso de la lectura como recurso movilizador de competencias crítico-
reflexivas guarda estrecha relación con los procesos de investigación en la universidad, pues en
su sentido operativo pretende la profundización comprensiva sobre el funcionamiento, dinámica
y constitución de los fenómenos propios de la disciplina a la que académicamente se ha afiliado;
en un intento por construir afirmaciones propias que como resultado del operar del pensamiento
epistémico aporten sentido a la interacción con el mundo y le atribuyan significado a lo que
sucede, emerge y deriva de experiencias significativas e intencionales con la realidad.
Es en el operar del pensamiento epistémico que se logra acceder a la teorización como
respuesta académica frente a la realidad no explorada, a la cual organizar de manera que responda
a los vacíos existentes en determinadas exigencias explicativas, a las que investigaciones previas
no han logrado resolver (Zemelman, 2003); posiciona al sujeto que se forma en la universidad
como el responsable de analizar con rigurosidad la realidad, con la finalidad de determinar qué
enunciados responden a los criterios de veracidad y credibilidad, pertinencia y potencial
explicativo-interpretativo para revisar los que sucede en el mundo.
Este compromiso con la profundización en los problemas propios de la disciplina a la que se
afilia quien participa de la vida académica, le conmina a asumir la una postura fundada en el
razonamiento profundo (Lipman y Gazard, 2001); como habilidad cognitivo-lingüística necesaria
para superar los discursos hegemónicos, a los cuales someter a revisión para determinar sus
posibles contradicciones, falacias e inconsistencias características a las que se le adjudica la
reproducción de afirmaciones erradas que derivan en planteamientos carentes de solvencia
científica.
Estas habilidades propias del pensamiento de orden superior se entienden como operaciones
cognitivas de las que se vale la lectura académica en el proceso de ir sobre lo fundamental
(Lipman, 1998), sobre lo válido, lo cierto y lo verificable con la finalidad de sustanciar los
referentes necesarios para abordar comprensivamente la realidad; lo que en palabras de
Zemelman (1994) sería colocarse frente a las circunstancias a través del lente teórico-conceptual
que permita determinar los atributos particulares de cada fenómeno. Esta actitud acuciosa como
parte de la racionalidad científica, sugiere ir sobre lo nuevo en intento por trascender las certezas
que atan el acercamiento epistémico a contenidos superados que solo favorecen la adopción de
reduccionismos o posiciones segadas.
Visto lo anterior, el quehacer epistémico de quien investiga en la universidad debe girar en
torno a la confrontación de sus propias representaciones, de sus propias afirmaciones y verdades,
así hasta lograr la verificación de su certeza, además de la pertinencia de las significaciones que
estas comportan y, que del potencial que aportan a la problematización de las situaciones que
desean conocer en profundidad.
Para Lipman (1998), problematizar como una habilidad propia del pensamiento de orden
superior, consiste en la búsqueda de relaciones causales y de nuevos referentes que ayuden en la
superación de lo fragmentario. Esto debe entenderse como el resultado del dialogar
profundamente analítico (Morales, 2023), que posibilita no solo la emergencia perspectivas
epistemológicas, sino la ampliación de las posibilidades para teorizar la experiencia con la
realidad.
Pensar de modo epistémico es dar curso a la producción de conocimiento novedoso, es
precisar sentidos e integrar hallazgos que, una vez organizados de manera lógica, sistemática y
coherente, le permitan al estudiante hacerse de un discurso propio; el cual, por estar sustentado en
premisas válidas y en referentes confiables, le sirvan como parte de los fundamentos teóricos
necesarios para sostener posiciones renovadas sobre los problemas propios de la disciplina de
afiliación (Harada, 2012; Lipman, Sharp y Oscanya, 1992; Zemelman, 1989).
Según Zemelman (2015), sortear estas falencias que permean el conocimiento acumulado se
precisa como una inquietud sine qua non que se procura transmitir a quien se forma en la
universidad, en un intento por fortalecer su potencial cognitivo para construir no solo lógicas de
razonamiento, sino además, precisar de cada experiencia interactiva con la realidad una
posibilidad para apropiarse de significados renovados, novedosos y fiables que coadyuven en el
compromiso de sustanciar una nueva visión sobre los fenómenos de estudio.
En razón de lo expuesto, la investigación en la universidad parte de la promoción de la
inquietud por conocer, por dialogar con la realidad, por explorar mundos posibles (Parra y
Medina, 2007; Zemelman, 2012), esto refiere al fortalecimiento de la inconformidad y de la
resistencia frente a las afirmaciones que no admiten otras miradas igualmente válidas o con
mayor pertinencia; a las cuales es posible acceder desde la actitud no solo minuciosa sino
contestaria que permita transformar, sistematizar y organizar lo subyacente con la finalidad de
precisar hallazgos que abonen el campo de lo inédito (Morales, 2021; Zemelman, 2006).
Constituye, entonces, un complejo desafío que insta al sujeto a asumir lo no reconocible, lo
que no se muestra totalmente prístino, claro o explícito como cualidades necesarias para asumir
actitudes asociadas con la exploración profunda y el acercamiento acucioso, las cuales como
operaciones mentales suponen la trascendencia de la realidad externa. Es decir, lo evidente para ir
sobre lo que requiere zambullirse con sentido crítico para “romper con los contenidos ceñidos a
los límites de lo real, para así dar cuenta de lo real” (Zemelman, 2012:18).
En palabras de Lipman (2004), no es más que el resultado de la apropiación de un nuevo
discurso, en el que se integran los contenidos esenciales que traducidos en interpretaciones tanto
objetivas como imparciales, procuran desvelar lo inédito. Este operar cognitivo sugiere motivar el
descubrimiento de lo subyacente desde la acogida de la racionalidad que permiten pensar
intencionalmente la realidad, en un intento por profundizar sobre lo no dado, al cual es posible
acceder desde la conjugación del razonamiento crítico y el entendimiento sensible como
operaciones cognitivo-lingüísticas que permiten profundizar sobre las relaciones que entretejen el
mundo con el que se interactúa.
Conclusiones
El acercamiento comprensivo al conocimiento y a las relaciones que entretejen la realidad
supone, además de un desafío complejo, una de las operaciones cognitivas e intelectuales de las
que depende la búsqueda de significados inéditos. Por ende, leer en la universidad como proceso
al servicio de la identificación de lo subyacente, de lo implícito constituye la manera de
desentrañar sentidos, posiciones teóricas e intencionalidades tanto epistémicas como ideológicas
que al ser integradas le permiten a quien participa de la vida universitaria una posibilidad para
asumir postura autónoma frente al mundo.
Desde el punto de vista educativo, la lectura como proceso al servicio del aprendizaje permite
no solo ampliar la comprensión acuciosa del mundo sino además, un modo de ampliar
significativamente la apreciación sobre el mundo. Para el que se forma esta operación cognitiva
supone una posibilidad para potenciar su quehacer académico e intelectual así como su
pensamiento crítico para discutir con el conocimiento, descubrir afirmaciones subyacentes y
examinar con sensibilidad la validez de los pensamientos propios en torno a determinada
temática.
Esta actitud valorativa se precisa en su vinculación con la investigación como una oportunidad
para redimensionar la autonomía del aprendiz, al instarle a asumir con responsabilidad el
compromiso con la construcción de juicios propios, precisar contradicciones e inconsistencias el
saber dado y desentrañar posiciones ideológicas tendenciosas que pudieran condicionar la
producción de afirmaciones fiables y consistentes. Este proceder como resultado de la interacción
pedagógica guiada por el docente favorece no solo el deslindar lo cierto de lo falaz, sino además
el lograr con sentido agudo determinar qué ideas son mejores que otras.
Entonces, consolidar estos cometidos asociados con la formación competitiva y crítico-
reflexiva precisa en Zemelman y Lipman referentes, cuyas implicaciones no solo reiteran la
necesidad de estar frente a las circunstancias como parte del conocer, sino además, como
requerimiento en función del cual zambullirse en los entramados teóricos desde una actitud
dialógica; sino desde el despliegue de habilidades propias del pensamiento de orden superior que
permitan el cuestionamiento, el buen juicio y la construcción de argumentos sólidos.
Las habilidades cognitivas ampliamente compartidas por ambos autores reiteran el
compromiso de la educación con la potenciación de pensamiento de quien se forma, al considerar
que es a través de éste que se logra no solo impulsar procesos reflexivos que pongan a prueba la
credibilidad de la información y la determinación de las vaguedades, ambigüedades y falacias
presentes en muchos de los argumentos que sustentan el conocimiento.
Si bien es cierto, estas operaciones mentales representan un modo de acceder a la armazón
epistémica propia de cada disciplina, Zemelman indica que no es sino a través del uso la
criticidad que se logra aprehender con sentido profundo a los planteamientos válidos, relevantes y
de cuya pertinencia depende la trascendencia comprensiva hacia unidades de significado más
complejas. Por su parte Lipman precisa su énfasis en la operativización de habilidades orden
superior asociadas con el pensamiento crítico, el cual procura ir sobre la determinación de las
razones últimas, las contradicciones e inconsistencias, así como las inconsistencias de las
afirmaciones dadas por las comunidades científicas en torno a los problemas teóricos y de la
realidad.
En síntesis, la lectura y la investigación en el contexto universitario no solo se precisan como
procesos asociados con la aprehensión de la realidad, sino que se asumen en su sentido operativo
como experiencias que redimensionan operaciones cognitivas importantes para el estudiante, a
decir: promoción de la capacidad para razonar, indagar y formular conceptos novedosos,
organización de sentidos y significados, así como el desarrollo de criterios en función de los
cuales abordar comprensivamente el mundo.
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