Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 31 (2) julio - diciembre 2024: 232-251
Componentes dinamizadores del currículo en lenguaje desde
la perspectiva docente
Nelsy Peña Guerrero1 y Emma Lucía Martínez Romero2
1Delia Zapata Olivella, IED. Bogotá-Colombia
2Escuela Normal Superior Sor Josefa del Castillo y Guevara. Chiquinquirá-Colombia.
npenag@educacionbogota.edu.co; elumarom@gmail.com;
https://orcid.org/0000-0002-0375-0523; https://orcid.org/0000-0002-8820-8433
Resumen
Aun cuando los docentes siguen directrices del Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(1998; 2006; 2017; 2018), los micros currículos suelen estar desconectados de las realidades,
intereses y necesidades de los estudiantes. Esta brecha entre el contenido impartido, la
metodología y los aprendizajes significativos limita su formación para enfrentar los retos
contemporáneos. El propósito de la investigación fue identificar los componentes dinamizadores
del currículo en lenguaje desde la perspectiva docente que respondan a las demandas educativas
actuales. Se sustenta en aportes de Ritchhart y Church (2020), Swartz (2018), Robinson (2016),
Galbán (2016), Harf (2017), Perkins (2015), entre otros. El trabajo siguió un enfoque cualitativo,
con el método Investigación-Acción Educativa desarrollada en tres ciclos de reflexión; la muestra
correspondió a 22 docentes de primero y segundo grado de Educación Primaria. El ciclo de
reflexión 1 reveló: la dinamización del currículo en lenguaje requiere de generación de estrategias
según el contexto; la dinamización del meso y micro currículo implica articular contenidos con
actividades significativas y diversas; incorporación de tecnologías y transformación de los
ambientes de aula; la estructura curricular se percibe organizada-abarcadora, distante de la
realidad, con escasez del componente emocional. Los ciclos 2 y 3 de reflexión permitieron definir
los componentes dinamizadores del currículo como la transición a estrategias novedosas,
flexibilización según las necesidades e intereses, manejo de emociones, evaluación reflexiva y
articulación escuela-familia.
Palabras clave: Currículo; componentes dinamizadores; prácticas de enseñanza; reflexión
pedagógica.
Dynamic components of the curriculum in language from the teacher's perspective
Abstract
Even when teachers follow guidelines from the Ministry of National Education of Colombia
(1998; 2006; 2017; 2018), micro curricula are often disconnected from the realities, interests, and
needs of students. This gap between the content taught, the methodology, and meaningful
learning limits their training to face contemporary challenges. The purpose of the research was to
identify the dynamic components of the language curriculum from the teacher's perspective that
respond to current educational demands. It is based on contributions from Ritchhart & Church
(2020), Swartz (2018), Robinson (2016), Galbán (2016), Harf (2017), Perkins (2015), among
others. The work followed a qualitative approach, with the Educational Action Research method
developed in three cycles of reflection; the sample corresponded to 22 teachers of first and
second grade of Primary Education. Reflection cycle 1 revealed: the dynamization of the
language curriculum requires the generation of strategies according to the context; the
dynamization of the meso and micro curriculum implies articulating content with significant and
diverse activities; incorporation of technologies and transformation of classroom environments;
the curricular structure is perceived as organized-comprehensive, distant from reality, with a lack
of the emotional component. Reflection cycles 2 and 3 allowed defining the dynamic components
of the curriculum such as the transition to novel strategies, flexibility according to needs and
interests, management of emotions, reflective evaluation and school-family articulation.
Keywords: Curriculum; dynamic components; teaching practices; pedagogical reflection.
Introducción
El proceso de investigación que se aborda concentra su atención en la dinamización del
currículo de lenguaje, específicamente en lo que atañe al micro contexto del aula. Si bien, al
interior de este, los docentes siguen las orientaciones establecidas por el Ministerio de Educación
Nacional, MEN, Colombia (1998; 2006; 2017; 2018), los micro currículos se encuentran muchas
veces alejados de las realidades, los intereses y las necesidades de los estudiantes. Según lo
refieren Flórez y Gómez (2013), Robinson (2016) y Guzmán, Ghitis y Ruiz (2018), persisten
practicas estáticas, enfocadas en procesos perceptivos, poco sugerentes y repetitivas, las cuales se
distancian de los procesos cognitivos y metacognitivos que llevan a los niños a pensar con
eficacia, hacer uso de las habilidades de la mente, visibilizar lo que se piensa y a usar el lenguaje
de forma competente.
Ante este panorama, la escuela se ha visto abocada a repensarse y reflexionar ampliamente
sobre su razón de ser, esto ha llevado a examinar con detenimiento los meso y micro currículos
que se desarrollan al interior de cada una, a replantarse en función de la realidad marcada por los
constantes cambios de la sociedad en donde las necesidades educativas se perciben diversas y
dinámicas.
La dinamización del currículo de lenguaje requiere necesariamente la participación de los
educadores, ya que su experiencia en el aula, su conocimiento didáctico del contenido y su
comprensión del contexto son fundamentales para realizar sugerencias valiosas. Estos
profesionales, al estar directamente involucrados en el proceso de enseñanza, están en una
posición privilegiada para identificar los desafíos que deben abordarse tanto en el meso currículo
como en el micro currículo. Su empoderamiento en la dinamización curricular lleva a que los
cambios propuestos al ser gestionados desde las bases del sistema educativo sean realistas,
aplicables y efectivos para mejorar el desarrollo de las competencias en lenguaje y promover el
desarrollo del pensamiento en los estudiantes.
En tal sentido, este artículo se enfoca por una parte, en recoger y revisar las percepciones de
un grupo de maestros de primer ciclo de básica primaria en torno a tres ejes principales: la
estructura curricular propuesta por el MEN, Colombia (1998; 2006; 2017; 2018) para el área de
lenguaje, la interpretación que ellos le otorgan al concepto de dinamización curricular y los
cambios que sugieren para llevarla a cabo. A la luz de estas percepciones, y con base en la
observación de las dificultades evidenciadas en las prácticas de enseñanza, se tuvo como
propósito identificar los componentes dinamizadores del currículo en lenguaje desde la
perspectiva docente que respondan a las demandas educativas actuales.
Fundamentación teórica
El currículo
La Ley General de Educación, emanada por el Congreso de la República, Colombia (1994:17)
en su artículo 76, que regula el Sistema Educativo, define el currículo como:
El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y
físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional.
Como se observa, está conformado por elementos que guían la enseñanza, estos constituyen
un sistema engranado que funciona por procesos en los que están vinculados los docentes y los
estudiantes, “quienes intercambian saberes, experiencias, formas de comprender y explicar el
mundo” (MEN, Colombia, 1998:18).
Se aborda en tres niveles; el macro currículo que abarca el conjunto de políticas respaldadas
por las normas que orientan el proceso educativo y que repercuten directamente en los niveles
meso y micro del currículo. El meso-currículo “sirve de mediador o puente entre el macro
currículo y el micro currículo [...] Permite operacionalizar, darle vida y materializar el macro
currículo […] sienta las bases y define pautas para el diseño micro curricular” (Ortiz, 2014:48).
El micro currículo de lenguaje se constituye en el nivel que materializa lo demandado en el
macro currículo y el meso currículo, y en donde se pone en evidencia gran parte de las
competencias profesionales del docente.
Estructura curricular planteada por el MEN, Colombia
La estructura curricular definida por el MEN de Colombia esta soportada en una serie de
documentos legales que establecen la normativa que rige los lineamientos y orientaciones propias
del currículo y el plan de estudios.
En primer lugar, están los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana, que contienen
un amplio sustento teórico en el que se destaca la estrecha relación que existe entre el desarrollo
del lenguaje y el desarrollo del pensamiento. Dentro de su contenido, se considera el aula de clase
como un escenario de construcción de significados y de sentidos, en el que se consolidan
procesos cognitivos como la descripción, la comparación, la síntesis, la clasificación, la
jerarquización, el análisis, la argumentación, entre otros (MEN, Colombia, 1998).
En segundo lugar, están los Estándares básicos de competencias en lenguaje considerados “unos
referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los y
las estudiantes en el transcurrir de su vida escolar” (MEN, Colombia, 2006:12). En estos, las
competencias en lenguaje han sido categorizadas por factores como la producción textual, la comprensión
e interpretación textual, la literatura, los medios de comunicación y otros sistemas simbólicos, así como la
ética de la comunicación.
En tercer lugar, se encuentran los Derechos básicos de aprendizaje (MEN, Colombia, 2017) y las
mallas de aprendizaje para lenguaje (MEN, Colombia, 2018), diseñadas como guía y referente para que
los docentes mejoraren su práctica pedagógica y el desempeño en el aula.
Dinamización curricular
En términos generales, el concepto dinamización curricular en esta investigación tiene su
asidero desde el saber pedagógico que construye la docente investigadora al articular el
conocimiento derivado de la pedagogía y su propia práctica profesional. Se centra en recrear la
enseñanza, promover acciones de reflexión y transformación en las aulas, rediseñar el micro
currículo e implementarlo con un carácter innovador que responda a los intereses, necesidades y
expectativas de la sociedad actual, que requiere de ciudadanos capaces de pensar eficazmente,
dispuestos a cuestionar y cuestionarse, innovadores, empáticos y preparados para cooperar,
trabajar en equipo reflexionar sobre su pensamiento, visibilizar lo que piensan, comunicarlo y
usar la creatividad para aportar a la construcción del mundo.
Se apoya en las perspectivas de transformación propuestas por Gerver (2014), Perkins (2015),
Robinson (2016), Swartz (2018), Ritchhart y Church (2020), quienes conciben la escuela desde la
singularidad y la diferencian, en la que no caben modelos únicos, por el contrario, es un
multiverso, marcado por la creatividad y el estímulo del intelecto.
Práctica de enseñanza
Son múltiples y variadas las acepciones que se han tejido en torno a esta, en la investigación,
esta se configura dentro del conjunto de acciones que desarrolla el maestro en el ejercicio
profesional, para este caso como docente de lenguaje. En palabras de Gentiletti (2017:132). “las
prácticas de la enseñanza pueden ser organizadas como un sistema de interactividad en el que,
progresivamente, se descarga la responsabilidad de la realización de una tarea, desde quien
enseña, hacia quien aprende”. En este planteamiento es evidente la presencia de dos sujetos, el
docente quien desarrolla el proceso de enseñanza y el estudiante a quien se le enseña y tiene la
intención de aprender.
Al ser reconocida como un conjunto de acciones en las que intervienen los sujetos en mención,
conviene comprender que es una “acción situada, porque transcurre en un contexto histórico,
social, cultural, institucional” (Basabe y Cols, 2007:141) donde se entretejen diversas
interacciones entre los individuos involucrados, se ejecutan diversas estrategias, se comparte y se
reconstruye el pensamiento, los conocimientos y las emociones.
En opinión de Steiman (2018:26), el docente se considera un mediador entre los propósitos
educativos, los contenidos de la enseñanza y las individualidades del estudiante. Por lo tanto, sus
prácticas no se llevan a cabo bajo libre albedrío del docente, sino que requieren de la reflexión, el
diseño curricular y la planeación a la luz las particularidades y necesidades de los sujetos que
integran la comunidad educativa.
Práctica de enseñanza reflexiva
La práctica reflexiva, según Galbán (2016), representa un enfoque que trasciende la visión
tradicional positivista de la formación docente, la cual se centraba en convertir a los profesores en
simples ejecutores de técnicas y repetidores de contenido. Este nuevo enfoque reconoce la
importancia de la interacción directa del docente con la realidad del aula, permitiendo que la
reflexión sobre las propias acciones en la enseñanza se convierta en una fuente de conocimiento.
Así, la práctica reflexiva fomenta una enseñanza más consciente y crítica, donde el maestro se
convierte en un constructor activo de saber pedagógico, adaptándose a las necesidades
cambiantes del contexto educativo. Este proceso no solo mejora su desempeño, sino que también
fortalece su identidad como educador comprometido con la formación de sus estudiantes, el
desarrollo continuo de su pensamiento y la puesta en marcha de sus competencias.
Acciones de enseñanza a la luz de la reflexión
Se consideran acciones de enseñanza a la planificación, implementación y evaluación. Estas
estructuran el desempeño profesional del docente en tres fases:
a) Planificación. Harf (2017:174-177), la define como “un proceso mental que orienta la
acción en una dirección determinada posibilita la anticipación, previsión y organización
de los eventos, los recursos, los tiempos, los espacios, etcétera”; hace explícitos los
objetivos, los contenidos, las estrategias y actividades que se van a trabajar con los
estudiantes.
b) Implementación. Constituye las acciones que conforman la fase propia del desarrollo de
la clase, son susceptibles de ser modificadas dado el dinamismo, la singularidad, la
diversidad y la complejidad propia del micro contexto escolar. Según Bain (2007) y
Perkins (2015), esta etapa del proceso de enseñanza es el momento propicio para que el
docente recree escenarios de trabajo en equipo, aplique estrategias que lleven al estudiante
a descubrir lo que merece la pena aprender, a desarrollar comprensiones, comunicarse y
convivir.
c) Evaluación. Se constituye en una fase recurrente, que se lleva en el marco del ejercicio de
las prácticas de enseñanza, cuando el maestro comprende conscientemente la complejidad
de su labor y la importancia de reflexionar sistemática y rigurosamente sobre esta. Implica
un trabajo en doble vía; por un lado, se valora el aprendizaje de los estudiantes, el
desarrollo de sus habilidades y la puesta en marcha de sus competencias; por el otro se
evalúa la influencia y la calidad de sus prácticas que se ven reflejadas en la adquisición de
conocimientos; como lo plantea Bain (2007:191), al afirmar que un profesor excelente es
aquel que desarrolla sus habilidades para enseñar gracias a “una constante autoevaluación,
reflexión y buena disposición a cambiar”.
Metodología
La investigación se llevó a cabo bajo un enfoque cualitativo, el método que guio la ruta
investigativa fue la investigación-acción educativa orientada a “comprender y resolver
problemáticas específicas de una colectividad” Hernández-Sampieri y Mendoza (2018:552). La
muestra correspondió a 22 docentes de Primer Ciclo de Educación Primaria, pertenecientes a las
Instituciones Educativas Distritales (IED) Delia Zapata Olivella, Tibabuyes Universal, Gerardo
Paredes y La Gaitana, todas ubicadas en la localidad de Suba en Bogotá, Colombia. Es
considerada una muestra por conveniencia y homogénea, con características similares, formada
por sujetos que comparten el mismo escenario en donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Peña, 2024).
Se utilizaron 3 técnicas para recolectar la información con sus respectivos instrumentos: la
entrevista, con el guion de entrevista estructurada conformado por 14 preguntas, de las cuales, las
que corresponden a la dinamización del currículo son las siguientes: ¿Para usted qué es dinamizar
un currículo?, ¿Qué piensa usted sobre la necesidad de dinamizar el currículo de lenguaje?, Como
docente de primer ciclo, ¿qué piensa de la estructura del currículo de lenguaje en el colegio?,
¿Qué cambios sugiere usted en los meso y micro currículo de lenguaje que puedan favorecer el
desarrollo eficaz del pensamiento en los niños y lo hagan visible?; la observación estructurada,
con un protocolo de observación con el que se identifican aspectos relacionados con la
planificación, la implementación y la evaluación. Ambos instrumentos se sometieron a validación
por juicio de expertos.
La otra técnica utilizada fue el grupo focal que para su realización se apoyó en la escalera de
retroalimentación, protocolo de aprendizaje profesional colaborativo propuesto por Perkins
(2003). De la información recolectada, se pudieron decantar los hallazgos de donde emergieron
los componentes dinamizadores del currículo, que se constituyen como aporte al conocimiento
pedagógico, en el marco de tres ciclos de reflexión propios de la investigación-acción educativa.
Los datos fueron sistematizados y organizados con el software de análisis cualitativo denominado
ATLAS.ti 24; se importaron y codificaron; es decir, se asignaron categorías y subcategorías
emergentes a segmentos específicos de texto y se realizó el análisis sistemático.
Resultados y discusión
Incorporar transformaciones en los micro y meso currículo de una institución educativa se
considera un trabajo de largo aliento que demanda de múltiples desafíos para los maestros; esto
implica tomar decisiones que influyen en las interacciones que se tejen en los contextos escolares,
hacer énfasis en la investigación educativa desde la didáctica y deconstruir prácticas de
enseñanza tradicionales y repetitivas que aún persisten al interior de las aulas.
Ciclo de reflexión 1
En el ciclo de reflexión 1 se presentan tres categorías con sus respectivas subcategorías
derivadas de las respuestas dadas en la entrevista; estas se visualizan en la red semántica que se
presenta en la figura 1.
La categoría Dinamizar el currículo surge de las percepciones que los docentes tienen y le
dan a este concepto. De las intervenciones en las entrevistas se derivaron 3 subcategorías que se
presentan en la figura 1.
Figura 1. Categoría y subcategorías: Dinamizar el currículo
Fuente: Elaboración propia a partir ATLAS.ti 24
La primera subcategoría es Ajuste y actualización de acuerdo con el contexto y
necesidades. Al respecto los docentes entrevistados opinaron que la dinamización del currículo
tiene que ver con el ajuste de los contenidos establecidos por el MEN, su actualización y
aplicación de acuerdo con los intereses y necesidades del estudiante.
Se percibe un interés genuino y amplio para que tanto los contenidos de la enseñanza, como
los procesos estén articulados con los cambios que se dan en la sociedad y con las características
de los estudiantes, de acuerdo con Perkins (2015), esto requiere identificar lo que realmente
merece la pena aprender, y enseñarlo de la forma más agradable posible.
En cuanto a la subcategoría Flexibilización y adaptación, los docentes en sus intervenciones
consideran que para que un currículo sea dinámico, es necesario adaptarlo y flexibilizarlo, esto
implica revisar los planes de estudio y a la luz de una mirada transversal del lenguaje hacer
énfasis en las habilidades comunicativas desde los primeros grados con una perspectiva
pragmática, de tal forma que, los estudiantes comprendan el uso social del lenguaje como lo
plantea Lerner (2001).
Dentro de la flexibilización y adaptación se incluyen como factores determinantes la
valoración de la experiencia docente y la importancia de la retroalimentación de los pares frente a
las prácticas de enseñanza, que, al ser estudiadas, valoradas y analizadas, pueden estar sujetas a
cambios orientados por la reflexión sobre la realidad de estas.
Otra subcategoría emergente es Generar estrategias novedosas, frente a esta, los docentes
entrevistados expresan que para dinamizar un currículo es necesario incluir estrategias
pedagógicas nuevas, que capten el interés de los estudiantes, los motive y hagan énfasis en el
desarrollo de competencias, habilidades comunicativas y pensamiento crítico. Lo planteado por
los maestros se articula con los planteamientos de Harf (2017) quien considera que las aulas de
clase son escenarios imprevisibles, que deben estar preparados ante las distintas demandas que
surjan durante el proceso de enseñanza, esto implica diseñar estrategias nuevas, restructurarlas y
organizarlas de acuerdo con la realidad propia del micro contexto escolar. Por su parte, Peña
(2014), propone aplicar estrategias incluyentes que enriquezcan las prácticas de enseñanza y
permitan un proceso de formación dinámico y creativo en los estudiantes.
En la categoría Cambios sugeridos al meso currículo y al micro currículo emergen 4
subcategorías que se esquematizan en la figura 2.
En la primera subcategoría Diseño y aplicación de estrategias de acuerdo con el contexto,
necesidades e intereses, los educadores destacan la importancia de dinamizar el currículo
mediante la generación de nuevas estrategias pedagógicas que se adapten a los estándares, pero
también a lo que a los estudiantes les gusta y necesitan, que se alineen con las habilidades
comunicativas e incluya el trabajo en espacios lúdicos y flexibles en los que se promueva un
aprendizaje ameno y significativo.
Figura 2. Cambios sugeridos al meso currículo y al micro currículo
Fuente: Elaboración propia a partir ATLAS.ti 24
En el grupo focal las educadoras participantes al analizar las clases reflexionaron acerca de la
necesidad de cambiar algunas prácticas en el aula. Se evidencia preocupación respecto a la
planeación de las clases, donde, en ocasiones se enfocan demasiado en los temas, sin considerar
la adaptación a las necesidades y contextos de los estudiantes. Estas ideas coinciden con lo
propuesto por Álvarez (2013), Harf (2017) y Galbán (2016), quienes abogan por una reflexión
profunda y una transformación en las prácticas de enseñanza, basada en acciones que se ajusten a
las características particulares de los educandos, evitando la homogenización en el aula.
La segunda subcategoría que emerge es Articulación de contenidos con actividades
significativas y diversas. Asociada con la anterior, en las intervenciones que la identifican, los
docentes destacan la necesidad de incluir transformaciones que incluyan la articulación de
contenidos establecidos con actividades motivadoras y variadas para lograr un aprendizaje
efectivo, destacan la necesidad de darle prelación a actividades que hagan énfasis a la oralidad y
la escritura en el primer ciclo, de tal forma que, los discentes puedan expresar sus pensamientos y
sentimientos con más libertad.
Los hallazgos encajan con los planteamientos de Ritchhart, Church y Morrison (2014), Perkins
(2015) y Swartz (2018), que proponen la infusión de los contenidos con la enseñanza y las
habilidades de la mente para formar buenos pensadores, que hagan visible lo que piensan y
pongan en práctica sus aprendizajes.
La tercera subcategoría emergente es Infraestructura-Ambiente físico, frente a esta los
maestros expresan la necesidad de transformar significativamente los espacios educativos. Se
destaca la falta de espacio en las instituciones educativas, situación que limita la posibilidad de
adecuar distintos ambientes para el trabajo con los estudiantes. En cuanto al diseño de los
ambientes de aula se encuentra que es necesario reorganizarlos, de tal forma que se recree un
entorno propicio que permita interacciones más fluidas entre los estudiantes y entre ellos y los
docentes, teniendo en cuenta que las clases observadas mantienen la estructura tradicional de las
aulas en su organización.
De acuerdo con las afirmaciones de Ritchhart (2015), los estudiantes y el aprendizaje son
dinámicos, sin embargo, los espacios físicos en los que se desarrollan las prácticas de enseñanza
suelen ser estáticos, por tanto, es necesario, desmontar estas usanzas propias de las aulas
tradicionales y adaptar el espacio físico para fomentar la interacción entre pares, la dinámica y el
aprendizaje activo en el contexto escolar.
La cuarta subcategoría que surge es Incorporación de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación en las clases (TIC). Con relación a esta, los docentes consideran necesario
incorporar la tecnología de manera significativa en el desarrollo de las clases, esto implica
cambiar y adaptar las estrategias pedagógicas a los intereses de los estudiantes que en los últimos
años están relacionados con el uso de medios electrónicos como el computador, la Tablet y el
celular.
Dado que las instituciones educativas no tienen disponibles todos los recursos para todos los
estudiantes, se considera importante optimizar el uso de aquellas herramientas audiovisuales y
dispositivos tecnológicos con los que se cuente, haciendo más interactivas las actividades
propuestas. En los Referentes para la Didáctica de lenguaje en el primer ciclo, mencionados por
Pérez y Roa (2010) y lo expuesto por Harf (2017), se propone diseñar situaciones didácticas que
incluyan el uso de diferentes herramientas, entre ellas las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) con la intención de lograr que los estudiantes desarrollen sus habilidades e
ingresen al mundo de las prácticas culturales y sociales del lenguaje de una forma más
interactiva.
Con relación a la categoría Estructura curricular planteada por el MEN, Colombia (1998;
2006; 2017; 2018), las Instituciones educativas están orientadas por las directrices establecidas
por el estado colombiano y deben tener en cuenta las normas que desde allí se establecen.
Al indagar con los docentes acerca de lo que pensaban de la estructura del currículo de
lenguaje, de sus aportaciones surgieron tres subcategorías que se muestran en la red semántica
que se esquematiza en la figura 3.
Figura 3. Categoría y subcategorías emergentes Estructura curricular
planteada por el MEN, Colombia
Fuente: Elaboración propia a partir ATLAS.ti 24
La primera subcategoría que surge es Distante de la realidad-Alejada del contexto, según lo
manifestaron los docentes, la estructura curricular establecida por el Ministerio de Educación, si
bien es bastante nutrida teóricamente y se orienta a buscar la calidad educativa, consideran que
esta se aleja de la realidad y el contexto de los estudiantes, es extensa y en ocasiones inflexible,
pues no tiene en cuenta las necesidades socioculturales y emocionales de los niños, y en muchos
contextos es aplicada por los docentes de forma forzada sin mediar las adaptaciones que
demandan las instituciones educativas. Ante esto propone priorizar y adaptar las estructuras
curriculares a las condiciones específicas de cada institución, teniendo como referente inicial las
deficiencias, condiciones individuales de los estudiantes y su contexto.
La segunda subcategoría que emerge es Estructura organizada y Abarcadora; frente a esta
los docentes entrevistados expresaron que la estructura tanto de los Estándares, de los Derechos
Básicos de Aprendizaje (DBA) y las Mallas establecidas por el MEN, Colombia (2006; 2017;
2018), son documentos amplios y organizados, ricos teóricamente, proveen al maestro de una
amplia información que nutre su conocimiento y orienta su quehacer pedagógico.
Estas contribuciones están alineadas con los planteamientos de Flórez y Galvis (2013)
derivados de sus indagaciones y la revisión de estos documentos que rigen el sistema educativo
colombiano. Estas autoras destacan el valor que tiene el lenguaje con respecto a la educación, y
manifestaron que estos lineamientos son claros y se han centrado en la búsqueda de la calidad
educativa, sin embargo, deben ser llevados a la práctica mediante la creación de estrategias que
aseguren su articulación con las realidades de las instituciones educativas.
La tercera subcategoría derivada de los aportes de los docentes es que se requiere Ampliar el
componente emocional, según lo revelado por ellos, dentro de los estándares, las mallas
curriculares y los DBA, el componente emocional se percibe como insipiente.
Los maestros consideran necesario ampliar el tiempo destinado a la enseñanza del lenguaje
especialmente para que, a la luz de la pragmática del lenguaje, los estudiantes puedan expresar
sentimientos, sus emociones y comunicarse de manera más humana y efectiva. Más ahora que en
un contexto post pandemia, las relaciones interpersonales lo demandan.
Estos aportes se articulan con lo planteado por Delors (1996) y el Instituto Alberto Merani
(2020), quienes consideran relevante aprender a ser, comunicar y convivir desde el control de las
emociones y los sentimientos para lograr la convivencia con el otro.
Ciclo de reflexión 2 y 3
Teniendo en cuenta que el contexto didáctico de aprendizaje se caracteriza por su dinamismo,
es decir “es cambiante, puede ser transformado y modificado según los intereses y necesidades
propios de una comunidad de aprendizaje. Se puede construir y reconstruir” (Peña, 2019:3). En
el marco de las percepciones estudiadas en el ciclo 1, relacionadas con los cambios sugeridos por
los maestros al meso currículo- micro currículo, la Estructura Curricular planteada por el MEN,
Colombia (1998), y las concepciones que tienen sobre la dinamización curricular, derivadas de la
experiencia y formación, junto con la sistematización rigurosa, el análisis y reflexión sobre las
prácticas docentes, en los ciclos de reflexión 2 y 3, surge la categoría Componentes
Dinamizadores del currículo con 5 subcategorías, reflejadas en la red semántica que se presenta
en la figura 4.
La primera subcategoría emergente es Diseño y aplicación de estrategias innovadoras en la
enseñanza, los hallazgos evidencian el uso de acciones disímiles a las observadas en el ciclo
anterior, se encuentra una transición orientada al uso de estrategias metodológicas colaborativas,
que según Ritchhart y Church (2020), Swartz (2018), Marín y Rodríguez (2021), impulsan la
autonomía, la autogestión y el uso eficiente de recursos audiovisuales. Además, los hallazgos de
los ciclos de reflexión 2 y 3, basados en la reflexión entre pares académicos, muestran cómo estas
acciones dinámicas y versátiles, como señala Harf (2017), fomentan que los estudiantes
construyan sus propias estructuras de pensamiento, evitando la memorización mecánica. Galbán
(2016) y Lerner (2001) enfatizan que la reflexión pedagógica permite generar estrategias que
impactan positivamente en el aprendizaje y el desarrollo de competencias, adaptándose a las
necesidades específicas del contexto escolar.
Figura 4. Categoría y subcategorías emergentes Componentes Dinamizadores del Currículo
Ciclo de Reflexión 2 y 3
Fuente: Elaboración propia a partir ATLAS.ti 24
La flexibilización del currículo y su adaptación al contexto y a las necesidades de los
estudiantes es fundamental en la educación actual, en la investigación ha emergido como una
subcategoría de análisis. Según Perkins (2015), Swartz (2018), Marín y Rodríguez (2021), un
currículo flexible permite que la enseñanza responda a las particularidades del contexto y los
estilos de aprendizaje de los estudiantes, fomentando aprendizajes significativos. En los ciclos de
reflexión observados, se evidenció que la docente utiliza herramientas como organizadores
gráficos y prácticas adaptativas para atender los intereses y necesidades de los estudiantes,
creando una experiencia inclusiva y motivadora. Wasserman (2021), resalta la importancia del
diálogo entre teoría y práctica, señalando que no hay fórmulas únicas en educación, y que la
flexibilidad es clave para una enseñanza eficaz.
Además, los protocolos de observación subrayan el valor de preguntas contextualizadas que
estimulan el pensamiento crítico y profundo, en línea con lo propuesto por Lerner (2001), quien
destaca que las innovaciones deben basarse en un análisis profundo de las necesidades
estudiantiles. Las actividades prácticas, como rutinas de pensamiento y trabajo en equipo, no solo
desarrollan habilidades académicas, sino también sociales, promoviendo un ambiente donde los
estudiantes se sienten autónomos y responsables de su propio aprendizaje.
El manejo de las emociones básicas en el contexto educativo es clave para el desarrollo
integral de los estudiantes. Según Goleman (2018), el éxito no depende solo del coeficiente
intelectual, sino también de la capacidad para gestionar emociones propias y ajenas, lo que
promueve tanto el aprendizaje como las relaciones interpersonales saludables. Los hallazgos del
ciclo 2 muestran que la preparación adecuada del docente genera un entorno empático, donde los
estudiantes pueden expresar sus emociones de manera controlada, mejorando así su comprensión
de los contenidos curriculares y creando un ambiente emocionalmente saludable.
El ciclo de reflexión 3 refuerza esta idea al evidenciar que las emociones están ligadas a los
procesos cognitivos, como lo señalan Cruz y Alcívar (2023). El uso del humor en clase, por
ejemplo, facilita la conexión emocional, reduce tensiones y fomenta un ambiente dinámico y
participativo. Esta estrategia ayuda a los estudiantes a superar la timidez, mejorar su autoestima y
fortalecer la relación con el docente. Arias y Gavilanes (2023), Cruz y Alcívar (2023) y Harf
(2017), coinciden en que integrar el manejo de emociones en el currículo no solo fortalece el
desarrollo individual, sino también la identidad colectiva y la colaboración, esenciales para el
bienestar emocional en el aula., elementos esenciales para el bienestar emocional en el aula.
Aunado a lo expuesto, las Acciones de evaluación desempeñan un rol fundamental en la
educación, y su impacto va más allá de medir el aprendizaje. Los ciclos de reflexión 2 y 3
muestran que la evaluación se convierte en un componente dinámico del currículo, beneficiando
tanto a estudiantes como a docentes. La implementación de autoevaluaciones y coevaluaciones
con rúbricas involucra activamente a los alumnos, promoviendo la reflexión sobre su propio
desempeño, lo cual, según Isaza y Castaño (2010), genera un ambiente comprometido con el
desarrollo de competencias.
Esta visión formativa de la evaluación fomenta habilidades cognitivas y emocionales,
ayudando a los estudiantes a identificar sus fortalezas y áreas de mejora. Los hallazgos del ciclo 3
refuerzan que la evaluación se convierte en una herramienta integral para reconocer y valorar el
progreso de los estudiantes, desarrollando pensamiento crítico y creatividad, como señalan Pérez
y Roa (2010). La participación consciente de los estudiantes en la evaluación propia y de sus
compañeros fomenta la autorregulación y responsabilidad, claves en su desarrollo integral. Así
mismo, la retroalimentación continua es fundamental para este proceso.
La articulación entre la escuela y la familia es esencial para el proceso educativo, ya que
ambas instituciones son corresponsables de la formación integral de los estudiantes, como lo
destacan Guzmán, Ghitis y Ruiz (2018). Esta colaboración implica que los padres apoyen el
trabajo docente y participen activamente en la educación de sus hijos. La investigación muestra
que las estrategias que promueven la participación familiar, tanto en el aula como en casa,
enriquecen el aprendizaje y crean un entorno inclusivo, como señalan Rodríguez (2018) y
Hernández y Rosero (2020). La comunicación constante y efectiva entre escuela y familia es
clave para el éxito de esta relación. En el ciclo de reflexión 3, se observó que la participación de
los padres en actividades escolares, como exposiciones orales y creación de materiales, potencia
la creatividad y pensamiento crítico de los estudiantes, fortaleciendo el ambiente educativo.
No obstante, persisten preocupaciones sobre la continuidad de estas prácticas a lo largo de la
educación, lo que subraya la necesidad de adaptar estrategias a diferentes niveles educativos.
Bolívar y Luengo (2020) señalan que acuerdos de cooperación entre la escuela y la familia no
solo mejoran la educación, sino que también fortalecen el tejido social de la comunidad
educativa.
Finalmente, las actividades lúdicas que incluyen a las familias, como la confección de
sombreros del pensamiento, refuerzan el vínculo emocional entre padres e hijos y brindan un
respaldo adicional a los estudiantes con mayores dificultades, logrando un proceso educativo más
inclusivo y equitativo.
Conclusiones
Como se pudo identificar a lo largo de este escrito, el reconocimiento, análisis y comprensión
de los componentes dinamizadores del currículo concede a los docentes una amplia perspectiva
sobre la innovación y transformación de sus prácticas de enseñanza y con ella la dinamización
curricular. Estos componentes permiten a los educadores actuar desde sus particularidades,
convirtiendo las diferencias en oportunidades para incorporar cambios significativos en las aulas.
Dichos cambios impactan directamente los procesos de enseñanza, con efectos tangibles en el
aprendizaje de los alumnos.
En cuanto al diseño y la aplicación de estrategias novedosas y articuladas; estas deben basarse
en una visión innovadora que no solo introduzca nuevas prácticas, sino que también se nutra del
conocimiento pedagógico ya existente. La innovación cobra sentido cuando se integra en la
historia del conocimiento pedagógico, retomando lo ya construido y superando las prácticas
previas.
Los docentes deben evitar métodos rígidos y estáticos, y en su lugar, fomentar la creatividad,
la observación, el análisis y el diálogo con colegas. De este modo, el diseño de estrategias se
convierte en un proceso dinámico y reflexivo, orientado a potenciar las habilidades
comunicativas de los aprendices en diversos contextos.
Respecto a la flexibilización y adaptación del currículo al contexto y a las necesidades de los
estudiantes, es necesario crear condiciones que permitan a todos alcanzar el máximo desarrollo
de sus habilidades, esto implica valorar y reconocer la diversidad en el aula, evitando cualquier
forma de exclusión o negación de las diferencias individuales. En este sentido, los currículos de
lenguaje deben adaptarse a las necesidades específicas de cada educando y considerar los
contextos en los que se desenvuelven, garantizando así un aprendizaje significativo y equitativo
para todos.
Con relación al manejo de emociones básicas en el entorno educativo se constituye en un
elemento dinamizador del currículo que favorece el desarrollo integral de los estudiantes. Al
integrar estrategias que fomenten la regulación emocional, se promueve un ambiente positivo
donde los alumnos pueden aprender de manera más efectiva y, al mismo tiempo, desarrollar
habilidades sociales y emocionales que les serán útiles a lo largo de su vida. Así, la educación no
solo debe enfocarse en los contenidos académicos, sino también en formar seres humanos
equilibrados, capaces de gestionar sus emociones en cualquier contexto.
Con respecto a la evaluación, esta se convierte en un medio para fomentar la inclusión y la
equidad educativa, adaptándose a las diversas necesidades y estilos de aprendizaje de los
estudiantes. Al incorporar prácticas que promueven la creatividad, la comunicación efectiva y el
trabajo en equipo, las acciones de evaluación trascienden su rol tradicional y se posicionan como
catalizadoras del desarrollo integral de los educandos.
Al hacer referencia a la articulación entre la escuela y la familia esta se reconoce como
componente fundamental para el éxito educativo. Al involucrar a los padres de manera activa en
el proceso de enseñanza, se fomenta un ambiente de aprendizaje más dinámico, colaborativo y
significativo. La corresponsabilidad entre ambas instituciones no solo mejora el rendimiento
académico de los estudiantes, sino que también fortalece los lazos familiares y escolares, creando
una comunidad educativa más cohesionada y comprometida con el desarrollo integral de los
niños.
En síntesis, los componentes dinamizadores del currículo juegan un papel esencial en la
transformación educativa. Estos permiten a los docentes innovar de manera reflexiva y
adaptativa, favoreciendo un aprendizaje inclusivo que potencia el desarrollo integral de los
estudiantes.
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