Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 31 (1) enero - junio 2024: 10-28
Autoeficacia general y autoeficacia percibida específica de situaciones
académicas en estudiantes de educación universitaria en Venezuela
Diego García-Álvarez
Postdoctorado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad Central de Venezuela.
Departamento de Ciencias del Comportamiento. Facultad de Ciencias.
Universidad Metropolitana. Caracas-Venezuela.
ddgarcia@unimet.edu.ve
https://orcid.org/0000-0002-9350-785X
Resumen
La investigación en la psicología educativa ha tenido bastante interés en la autoeficacia,
constructo propio de la teoría cognitiva social, que hace referencia a las creencias de las propias
capacidades para emprender tareas. La autoeficacia se ha considerado tanto una competencia
general como específica a un dominio, en este caso autoeficacia académica. Se consideraron los
aportes teóricos de autores como García-Álvarez et al. (2022), Díaz et al. (2019), Domínguez-
Lara (2016) Bandura (2012, 1987). El objetivo general fue analizar el perfil de autoeficacia
general y autoeficacia académica en estudiantes de educación universitaria en Venezuela. La
metodología utilizada fue positivista con enfoque cuantitativo, no experimental, transversal,
descriptivo y correlacional-causal. Se emplearon las escalas de autoeficacia general (EAG) y la
escala de autoeficacia percibida específica de situaciones académicas (EAPESA). Se encontraron
niveles medios en las autoeficacias, con niveles más altos con diferencia estadísticamente
significativa en los estudiantes varones. Se identificaron diferencias estadísticamente
significativas en las puntuaciones de la autoeficacia académica de acuerdo con el nivel de
autoeficacia general. La correlación fue positiva, significativa y con tamaño de efecto grande
entre las variables. Se concluye que la autoeficacia general y la autoeficacia académica son
constructos psicológicos distintos que se refieren a la creencia en las propias capacidades para
afrontar situaciones diversas en la vida cotidiana y en el ámbito académico.
Palabras clave: Autoeficacia general; autoeficacia académica; estudiantes universitarios; género;
análisis factorial confirmatorio.
General self-efficacy and perceived self-efficacy specific to academic situations
in university students in Venezuela
Abstract
Research in educational psychology has been interested in self-efficacy, a construct typical of
social cognitive theory, which refers to beliefs about one's ability to undertake tasks. Self-efficacy
has been considered a general and domain-specific competence, in this case, academic self-
efficacy. The theoretical contributions of authors such as García-Álvarez et al (2022), Díaz et al
(2019), Domínguez-Lara (2016) and Bandura (2012, 1987) were considered. The general
objective was to analyze the profile of general self-efficacy and academic self-efficacy in
university education students in Venezuela. The methodology used was positivist with a
quantitative, non-experimental, transversal, descriptive, and correlational-causal approach. The
general self-efficacy scale (GAE) and the perceived self-efficacy scale specific to academic
situations (EAPESA) were used. Medium levels were found in self-efficacy, with higher levels
showing a statistically significant difference in male students. Statistically significant differences
in academic self-efficacy scores were identified according to the level of general self-efficacy.
The correlation between the variables was positive and significant, with a large effect size. It is
concluded that general and academic self-efficacy are different psychological constructs that refer
to the belief in one's abilities to face various situations in daily life and in the academic field.
Keywords: General self-efficacy; academic self-efficacy; university students; gender;
confirmatory factor analysis.
Introducción
El desarrollo de una carrera universitaria es un proyecto de vida que se construye en un
contexto social, económico, político y cultural, presentando oportunidades de crecimiento,
desafíos y obstáculos. Al ingresar a la universidad, los estudiantes enfrentan demandas como
adaptarse a la institución, nuevos grupos de pares, estrategias de evaluación, mantener los
requisitos de permanencia, aprobar materias en el tiempo establecido y lograr aprendizajes
significativos. Esta etapa es una transición psicosocial que requiere inversiones de recursos intra
e interpersonales, económicos, esfuerzo y tiempo, siendo considerada estresante (Casuso-
Holgado et al., 2019).
En Iberoamérica, existe un creciente interés en estudiar los factores que influyen en la
permanencia y abandono de estudiantes universitarios. Investigaciones recientes han destacado la
diversidad de la experiencia estudiantil universitaria en la región, desde una perspectiva
sociodemográfica, así como una larga tradición de investigación centrada en las influencias
socioeconómicas, desigualdades y vulnerabilidades asociadas, como pobreza, ruralidad y
discapacidad, también se ha observado una nueva tendencia de investigación centrada en el
enfoque de estudio de la persona estudiante en la etapa universitaria, que aborda rasgos
psicológicos, salud mental y otras características psíquicas relacionadas con la experiencia
estudiantil (Cervero et al., 2021; Galve-González et al., 2022; López-Angulo et al., 2021; Parra,
2021).
El estudio de esos factores es crucial, ya que la situación preocupa a nivel latinoamericano, y
comprenderlos a fondo puede contribuir a la implementación de estrategias efectivas para apoyar
a los estudiantes universitarios en su trayectoria académica y personal. De hecho, Veliz y Ortega
(2023) han identificado en una revisión sistemática que los recursos psicológicos como la
autodeterminación, la autoeficacia, la motivación autónoma, la adaptabilidad y la resiliencia,
influyen en la intención de abandonar la universidad.
Profundizando en los recursos personales de estudiantes de etapa universitaria, la literatura
hace énfasis en los mecanismos cognitivos y motivacionales que tienen alta influencia en el logro
de aprendizaje autorregulado, rendimiento académico, satisfacción académica y permanencia en
el sistema educativo (Barrientos-Illanes et al., 2021; Díaz et al., 2019). Dentro del ámbito
estudiantil universitario, se han llevado a cabo investigaciones que han incursionado en la
caracterización de la autoeficacia general y su diferenciación por género, también estos estudios
han revelado niveles apropiados de autoeficacia, con una inclinación hacia la autopercepción
positiva de las propias habilidades, también se han identificado disparidades significativas,
favoreciendo a los estudiantes de género masculino en comparación con sus contrapartes
femeninas (Aguirre et al., 2015; Covarrubias-Apablaza, Acosta-Antognoni y Mendoza-Lira,
2019; Morales y Giménez, 2019; Piergiovanni y Depaula, 2018; Vignera, 2019).
Con respecto a la autoeficacia académica, estudios han replicado la tendencia anterior e
incluso identificando diferencias a favor de los varones sobre las mujeres (Dominguez-Lara y
Fernández-Arata, 2019; Huang, 2013; Villarruel y Cueva, 2023). Vale la pena mencionar un
estudio realizado en Ecuador, el cual reportó que tanto la autoeficacia general como la académica
presentaron niveles altos en la muestra de estudiantes, así como una correlación positiva entre
ambas variables (r = 0,566, p < 0,01), también determinaron que en regresiones estadísticas los
constructos no advertían problemas de multicolinealidad al ser incluidos en el modelo (no hay
redundancia), y que cada uno es un predictor importante para la motivación académica en
estudiantes de etapa universitaria, más aún en conjunto las variables aumentan la capacidad
predictiva del modelo (Montes De Oca y Moreta-Herrera, 2019).
En ese sentido, los estudios empíricos muestran que tanto la autoeficacia general como la
académica tienen implicaciones en el desarrollo exitoso de una carrera universitaria. Se han
relacionado con rendimiento académico (Casanova, Sinval y Almeida, 2024; Zumárraga-
Espinosa y Cevallos-Pozo, 2022), salud mental, inteligencia emocional y bienestar psicológico
(García-Álvarez, Hernández-Lalinde y Cobo-Rendón, 2021; Pereyra-Girardi et al., 2018),
motivación académica (Montes De Oca y Moreta-Herrera, 2019), metas de aprendizaje
(Covarrubias-Apablaza, Acosta-Antognoni y Mendoza-Lira, 2019), autorregulación en el
aprendizaje (Gómez y Medina, 2019), ajuste universitario (Narváez et al., 2018) e inversamente
relacionados con procrastinación académica, ansiedad, estrés y abandono universitario, (Díaz et
al., 2019; Gutiérrez-García y Landeros-Velázquez, 2018; Zumárraga-Espinosa y Cevallos-Pozo,
2022).
Cabe resaltar que Manzano-Sánchez et al. (2018) identificó en una revisión sistemática sobre
autoeficacia en estudiantes universitarios latinos que niveles altos del constructo se asociaban con
trayectorias educativas exitosas, rendimiento académico, con mejores pruebas de aprendizaje
objetivas por medio de desempeño, estilos de afrontamiento y estaban inversamente asociadas a
conductas de riesgo.
Aunque la investigación ha sido prolífica en el campo de la autoeficacia, se tienen algunas
cuestiones metodológicas que han sido señaladas por Díaz-Mujica et al. (2022) en una revisión
sistemática sobre autoeficacia en universitarios haciendo énfasis en confusiones sobre
conceptualizaciones, e inconsistencias en el proceso de medición. Entre ellas: se reportan
medidas de autoeficacias específicas, pero se miden de forma general (o viceversa). También
incongruencias en el uso de escalas como de aprendizaje autorregulado y actitudes ante el
aprendizaje con la intención de medir el constructo de autoeficacia académica.
Esos hallazgos ponen de manifiesto la consideración que dedicó Bandura (2012), sobre la
diferenciación/distinguibilidad y especificación del constructo. En el caso del presente estudio se
persigue profundizar estos aspectos en la autoeficacia general y la académica. Esta dificultad
metodológica también ha sido manifestada previamente por Blanco (2010), en el contexto
universitario español, verificando empíricamente que las creencias de autoeficacia son específicas
del dominio (académico) y que a su vez puede ser diferenciable/distinguido de otro constructo
autoreferencial como la autoeficacia general.
Esta complejidad metodológica es una oportunidad para seguir profundizando en los
constructos de la autoeficacia general y académica, se cree importante considerar la autoeficacia
general como un factor protector en la vida general, aunque su valoración no sea tan potente
como la referida a un dominio especifico (Bandura, 2012). De modo que, la justificación de esta
investigación es promover el desarrollo humano integral a través de la educación en el marco de
la inclusión, equidad de género, trabajo digno como lo expresan los objetivos de desarrollo
sostenible de la UNESCO (2015), haciendo énfasis en los recursos personales de estudiantes de
etapa universitaria, quienes son seres activos en la construcción de sus trayectorias educativas
con rasgos, recursos psicosociales y con capacidad de agencia que les permite tomar decisiones
con relación a su formación en el multideterminismo del contexto (Díaz-Barriga, López-Ramírez
y López-Banda, 2020).
Previamente, en Venezuela se han desarrollado estudios instrumentales orientados a examinar
las propiedades psicométricas de escalas para medir autoeficacia general, autoeficacia académica,
e incluso, autoeficacia para las inteligencias múltiples en estudiantes universitarios/as (Durán-
Aponte, Elvira-Valdez y Pujol, 2014; García-Álvarez, Cobo-Rendón y Hernández-Lalinde, 2022).
En nuestro conocimiento, este sería uno de los primeros estudios en evaluar la especificidad de la
autoeficacia en el contexto universitario de Venezuela y contar con un perfil soportado con estas
evidencias. Por lo tanto, sería un avance en la indagación de los factores no cognitivos y
motivacionales del aprendizaje universitario, pues esta investigación generaría beneficios para
agentes educativos que se pueden materializar en intervenciones psicoeducativas o incluso,
políticas educativas para universidades.
El objetivo general de esta investigación fue analizar el perfil de autoeficacia general y
autoeficacia académica en estudiantes de educación universitaria en Venezuela. Se formularon los
siguientes objetivos específicos: a) evaluar la especificidad del constructo de autoeficacia
académica en presencia del constructo de la autoeficacia general en el contexto estudiantil de la
educación universitaria venezolana; b) caracterizar los niveles de autoeficacia general y
autoeficacia académica en estudiantes; c) establecer si existen diferencias significativas en los
niveles de autoeficacia general y autoeficacia académica según el género de estudiantes;
d) establecer si hay diferencias significativas en la autoeficacia académica de acuerdo con el nivel
de autoeficacia general de estudiantes de educación universitaria; e) determinar las relaciones
entre la autoeficacia general y autoeficacia académica en estudiantes de educación universitaria
en Venezuela.
Fundamentación teórica
El constructo de la autoeficacia, propio de la teoría cognitiva social, es la creencia que tiene la
persona sobre sus capacidades para realizar tareas (Bandura, 1987). Esta concepción del
constructo ha generado un enfoque basado en el sentido general de autoeficacia como una
competencia personal, estable en el tiempo y amplia, es decir, entiéndase como una construcción
cognitiva autoreferencial a situaciones generales de la vida que podrían configurarse como
estresantes (Baessler y Schwarzer, 1996; Pereyra-Girardi et al., 2018; Schwarzer, 1993). Es
evidente que, la autoeficacia entendida como las creencias que tienen las personas sobre sus
capacidades para alcanzar ciertos niveles de ejecución en tareas que demanda el ambiente, se
encuentra dentro de las capacidades de autorreflexión que permiten el aprendizaje. Vale aclarar
que la autoeficacia no es un rasgo o característica de la personalidad, ni tampoco es la acción en
si misma o el nivel de desempeño de la tarea, sino más bien un proceso cognitivo autorreferencial
de orden complejo (Olaz y Pérez, 2012).
Bandura (2012), formuló que el constructo de la autoeficacia debe ser considerado según los
dominios de actividad, las particularidades situacionales y se expresa en diferentes niveles. Por lo
tanto, es complejo asumir que existe una autoeficacia general que se práctique en uniformidad
con la misma fuerza y predisposición en todas las tareas de las áreas de la vida. En ese sentido,
las creencias acerca sobre las propias habilidades, competencias y recursos del self (sí mismo)
para desempeñar actividades en contexto académico universitario, se entienden como
autoeficacia percibida específica de situaciones académicas, de ahora en adelante: autoeficacia
académica (Alegre, 2014; Domínguez-Lara, 2016).
Por lo tanto, la autoeficacia académica es una construcción especifica que incluye las
expectativas relacionadas con la capacidad para hacerle frente a las actividades del desempeño
académico, como la planificación, organización y ejecución de tareas de este dominio, también
incluye la creencia en la eficacia del aprendizaje, así como la autorregulación para gestionar las
actividades de aprendizaje vinculadas a las experiencias de logros académicos (Bandura, 2012;
Domínguez-Lara y Campos-Uscanga, 2021; Palenzuela, 1983).
Metodología
Esta investigación se llevó a cabo en el paradigma positivista, método hipotético deductivo,
enfoque cuantitativo, el diseño de investigación corresponde a no experimental, transversal y
correlacional-causal (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
La población estuvo comprendida por estudiantes universitarios de instituciones de gestión
pública y privada. La muestra quedó constituida por 677 estudiantes universitarios, 467 mujeres
(69%) y 210 hombres (31%) con una media de edad de 20.9 años (DE = 2.38). El muestreo fue
no probabilístico, de tipo accidental y la participación completamente voluntaria. De acuerdo con
las áreas que estaban matriculados se tienen: 3.21% en Derecho y Ciencias Económicas, 5.56%
en Ciencias de la Salud, 21.07% Ciencias e Ingeniería, 70.16 % Ciencias Humanas, Educación y
Psicología. Con respecto al tipo de gestión: 87.87% de universidad de gestión privada y el
12.13% de gestión pública. El criterio de inclusión consistía en estar inscrito en una carrera
universitaria en Venezuela y tener más de 18 años.
Para medir la autoeficacia general, se seleccionó la Escala de Autoeficacia General (EAG)
versión validada en Venezuela por García-Álvarez, Cobo-Rendón y Hernández-Lalinde (2022)
con base en la adaptación española de la EAG propuesta por Baessler y Schwarcer (1996) a raíz
de la propuesta original de Schwarzer (1993). Es una escala breve construida en formato Likert
conformada por 8 ítems y concebida con una estructura factorial unidimensional. En este estudio
se emplearon cinco opciones de respuesta: nunca (1), a veces (2), con frecuencia (3), casi siempre
(4) y siempre (5). La validación mostró aceptables evidencias de confiabilidad (α = 0.92; ω =
0.87) y validez unifactorial (índice de ajuste comparativo: CFI = 0.99; índice de Tucker-Lewis:
TLI = 0.98; error cuadrático medio de aproximación: RMSEA = 0.10, límite de confianza
inferior: LCI = 0.80 a límite de confianza superior: LCS = 0.12; residuo estandarizado cuadrático
medio: SRMR = 0.03; varianza media extraída: VME = 0.60). La investigación internacional con
distintas muestras soporta la estructura unifactorial de la escala: en Ecuador (Moreta-Herrera et
al., 2019), Perú (Grimaldo-Muchotrigo, Rojas y Calderón-De la Cruz, 2021), Chile (Cid, Orellana
y Barriga, 2010), México y España (Padilla et al., 2006), así como la invarianza para
comparaciones por género (García-Álvarez, Cobo-Rendón y Hernández-Lalinde, 2022).
Para la medición de la autoeficacia académica, se seleccionó la Escala de Autoeficacia
Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA) diseñada por Palenzuela (1983) en
España y adaptada para el contexto latinoamericano por Domínguez-Lara (2016), validada en
Venezuela por García-Álvarez, Cobo-Rendón y Hernández-Lalinde (2022). Es una escala Likert
conformada por 7 ítems con las mismas cinco opciones de respuesta de la descrita anteriormente.
En el estudio de validación venezolana, mostró aceptables evidencias de confiabilidad (α = 0.88;
ω = 0.83) y validez unifactorial (CFI = 0.99; TLI = 0.99; RMSEA = 0.07, LCI = 0.05 a LCS =
0.10; SRMR = 0.04; VME = 0.53). De nuevo, se vuelve a confirmar la estructura unifactorial de
la escala en un reciente estudio con cinco países: Perú, Colombia, Argentina, México y Brasil
(Dominguez-Lara et al., 2023), así como la invarianza para comparaciones en los grupos de los
países mencionados, y por género (García-Álvarez, Cobo-Rendón y Hernández-Lalinde, 2022).
A nivel de procedimiento, la recolección de datos se realizó por medio de un formulario de
Google que fue difundido en redes sociales para alcanzar la mayor cantidad de estudiantes, el
cual estuvo disponible desde los meses de febrero a julio de 2023. El formulario estaba
compuesto por datos sociodemográficos, consentimiento informado explicativo del carácter
científico del estudio, voluntario, confidencial, anónimo y que no presentaba riesgos para la salud
de los participantes. Se mencionaba que se podría abandonar la respuesta del formulario sin tener
que dar alguna explicación y sin consecuencias. El estudio se diseñó llevando a cabo los
principios expuestos por el código de ética de la Federación de Psicólogos de Venezuela y la
APA.
El análisis de datos se llevó a cabo en Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) y
JASP (software estadístico de código abierto) siguiendo las orientaciones descritas para las
escalas. Se verificó la estructura factorial, la confiabilidad y la bondad de ajuste de los
instrumentos. Para ello, se realizaron Análisis Factoriales Confirmatorios (AFC), usando como
estimador el método de Mínimos Cuadrados Ponderados Diagonalmente (DWLS). El ajuste de los
modelos se analizó con sentido teórico y con la interpretación de los indicadores que se aprecian
en la tabla 1 con categorías de aceptable y óptimo, entre ellos: Chi-Cuadrado (χ2), Grados de
Libertad (Gl) y la razón del estadístico de prueba con los grados de libertad (χ 2/gl), así como el
Error Cuadrático Medio de Aproximación (RMSEA) con sus límites de confianza superior e
inferior, el Residuo Estandarizado Cuadrático Medio (SRMR), el Índice de Ajuste Comparativo
(CFI), el Índice de Tucker-Lewis (TLI), el Índice de Bondad de Ajuste (GFI), e indicadores de
confiabilidad como coeficientes alfa (α) y omega (ω).
Persiguiendo la intencionalidad del estudio de verificar la especificidad y diferenciación de los
constructos, se llevaron a cabo: 1) AFC de la EAPESA – 7; 2) AFC de la EAG – 8; 3) AFC de los
ítems de la EAPESA y EAG en conjunto considerando un solo factor a confirmar; y por último,
4) AFC en el cual se consideraron dos factores, correlacionados entre sí, cada factor corresponde
a los ítem de una escala; es decir, por un lado el factor A con los ítems de la EAPESA, mientras
que el factor B con los ítems de la EAG, buscando confirmar que cada factor corresponde a un
constructo diferenciable del otro. La decisión de realizar los AFC se fundamenta en que los
constructos que miden las escalas mencionadas han sido bastamente documentados en los
antecedentes citados.
Para avanzar con los siguientes objetivos de investigación, se emplearon estadísticos
descriptivos para caracterizas los niveles de las variables empleando percentiles a modo de
baremo, así como estadística no paramétrica inferencial, contraste de hipótesis de U Mann de
Whitney y regresión logística binaria considerando la autoeficacia general como variable
independiente con relación a la autoeficacia académica como variable dependiente. Esta decisión
fundamentada en el resultado de la prueba de Shapiro-Wilk: p < 0.001 para explorar la
normalidad de los datos. La interpretación de los estadísticos y sus respectivos tamaños de efecto
se realizaron siguiendo las guías publicadas por López-Martín y Ardura-Martínez (2023) para la
investigación psicológica y educativa.
Resultados y discusión
En la tabla 1 pueden observarse los indicadores de bondad de ajuste de los modelos evaluados
a través de análisis factorial confirmatorio. Se muestra que los modelos de la EAPESA-7 y AEG-
8 presentaron valores óptimos en los índices tanto de confiabilidad y validez. Sin embargo, en el
modelo de los ítems de la EAPESA y EAG en conjunto considerando un solo factor a confirmar
no obtuvo indicadores aceptables. Finalmente se evaluó un modelo que consideraba dos factores,
correlacionados entre sí, cada factor corresponde a los ítems de una escala (EAG-8 y EAPESA-
7), con la intención de confirmar que cada factor corresponde a un constructo diferenciable del
otro. Se obtuvieron indicadores óptimos, aunque se detectó la significancia del χ2, esta es sensible
a muestras grandes, se compensó con el valor de la razón del estadístico de prueba con los grados
de libertad.
Tabla 1. Modelos factoriales con sus indicadores de bondad de ajuste y confiabilidad
Indicadores
Aceptable
Óptimo
EAPESA-7
EAG-8
1 factor
2 factores
χ2
NA
NA
33,78
69,32
968,06
219,02
Gl
NA
NA
14
19
89
88
χ 2/gl
< 5,00
< 3,00
2,41
3,64
10,87
2,48
Valor-p χ 2
> 0,01
> 0,05
< 0,001
< 0,001
< 0,001
< 0,001
RMSEA
< 0,08
< 0,05
0,05
0,06
0,12
0,05
LCI RMSEA
< 0,08
< 0,08
0,03
0,05
0,12
0,04
LCS RMSEA
> 0,08
< 0,08
0,07
0,08
0,13
0,05
SRMR
< 0,08
< 0,05
0,04
0,03
0,09
0,04
CFI
> 0,90
> 0,95
1,00
1,00
0,98
1,00
TLI
> 0,90
> 0,95
1,00
1,00
0,97
1,00
GFI
> 0,89
> 0,93
1,00
1,00
0,98
1,00
Alfa
> 0,70
> 0,80
0,83
0,90
0,91
0,91
Omega
> 0,70
> 0,80
0,84
0,90
0,91
0,91
Fuente: Elaboración propia (2024)
En la tabla 2 se pueden apreciar los niveles de las variables de autoeficacia general y
académica. Nótese que en las puntuaciones según género hay niveles más altos en los estudiantes
varones, la diferencia es estadísticamente significativa con tamaño de efecto pequeño tanto en
autoeficacia general (U = 39816.00, p < 0.001, rb = 0.19) y académica (U = 40791.00, p < 0.001,
rb = 0.17). También se encontraron diferencias significativas en la autoeficacia académica de
acuerdo con el nivel de autoeficacia general de estudiantes de educación universitaria con tamaño
de efecto grande (U = 93459.50, p < 0.001, rb = 0.63). Con respecto a la relación entre las
variables, la correlación de Spearman fue positiva, significativa y con tamaño de efecto grande (r
= 0.62, p < 0.001), la regresión logística realizada (R2 McFadden = 0.37, p < 0.001, AUC 82%),
indicó que la autoeficacia general es capaz de predecir la especifica de dominio académico (OR =
1.25, 95 %, IC = 0.19 a 0.26, p < 0.001).
Tabla 2. Descriptivos de variables de autoeficacia y según género
Estadísticos
Autoeficacia
académica
Femenino
Masculino
Autoeficacia
general
Femenino
Masculino
Mediana
26.00
25.00
27.00
30.00
30.00
33.00
Media
25.46
25.01
26.47
29.71
29.09
31.08
Desviación Típica
5.04
4.99
5.02
6.34
6.09
6.66
RIC(IQR)
7.00
7.00
8.00
9.00
9.00
10.00
Mínimo
11.00
11.00
13.00
13.00
13.00
16.00
Máximo
35.00
35.00
35.00
40.00
40.00
40.00
Fuente: Elaboración propia (2024)
Atendiendo a los objetivos de la investigación, se tiene la confirmación de la especificidad y
diferenciación del constructo de la autoeficacia académica medida simultáneamente con el
constructo de la autoeficacia general, ambas evaluadas por la EAPESA-7 y la EAG-8
respectivamente, hallazgo que coincide con la evidencia empírica reportada sobre la
diferenciación de los constructos con estudiantes en España (Blanco, 2010). Se interpreta que la
autoeficacia académica es una construcción especifica acerca del self (sí mismo) referido a
situaciones académicas que es distinguible de la percepción propia relacionada con la
competencia general que se tiene para alcanzar ciertos niveles de ejecución en tareas generales
del ambiente (Alegre, 2014; Baessler y Schwarcer, 1996; Domínguez-Lara, 2016; Pereyra-
Girardi et al., 2018; Schwarzer, 1993).
Posterior a estas evidencias de validez de constructo en las cuales se sustenta la
unidimensionalidad de cada constructo y su diferenciación, los niveles de Autoeficacia tanto
General como Académica se interpretan como adecuados o medios en esta muestra de estudiantes
de Venezuela, e incluso, mostrando niveles más altos a favor de estudiantes varones sobre las
mujeres, hallazgo congruente con antecedentes (Aguirre et al., 2015; Covarrubias-Apablaza,
Acosta-Antognoni y Mendoza-Lira, 2019; Dominguez-Lara y Fernández-Arata, 2019; Huang,
2013; Morales y Giménez, 2019; Piergiovanni y Depaula, 2018; Vignera, 2019; Villarruel y
Cueva, 2023).
Ahora bien, congruente con los hallazgos de validez de constructo, se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en las puntuaciones de la autoeficacia académica de acuerdo con
el nivel alto y bajo de la autoeficacia general; es decir, estudiantes con niveles más altos de
autopercepción de autoeficacia general presentaron mayores niveles de la autoeficacia especifica
de situaciones académicas. Aunado se encuentra la característica covariante de los constructos
que se muestra como una relación positiva, fuerte y significativa que se interpreta que a medida
que aumenta una variable, la otra también lo hace, es decir, que las creencias generales sobre las
propias capacidades están relacionadas con las creencias específicas del dominio académico, en
similitud con lo reportado por Montes de Oca y Moreta-Herrara (2019) con la correlación entre
ambos constructos (r = 0.566, p < 0.01).
Los resultados del presente estudio aportan evidencias congruentes con investigaciones
previas en Iberoamérica que han reportado correlaciones positivas entre la autoeficacia general y
diversas variables psicoeducativas. Estas correlaciones incluyen el rendimiento académico
(Casanova, Sinval y Almeida, 2024; Zumárraga-Espinosa y Cevallos-Pozo, 2022), la salud
mental, la inteligencia emocional y el bienestar psicológico (García-Álvarez et al., 2021; Pereyra-
Girardi et al., 2018), la motivación académica (Montes De Oca y Moreta-Herrera, 2019), las
metas de aprendizaje (Covarrubias-Apablaza, Acosta-Antognoni y Mendoza-Lira, 2019), la
autorregulación en el aprendizaje (Gómez y Medina, 2019), y el ajuste universitario (Narváez et
al., 2018).
Por otro lado, se han encontrado correlaciones negativas con la autoeficacia general y la
procrastinación académica, la ansiedad, el estrés y el abandono universitario (Díaz et al., 2019;
Gutiérrez-García y Landeros-Velázquez, 2018; Zumárraga-Espinosa y Cevallos-Pozo, 2022).
Estas asociaciones respaldan la importancia de la autoeficacia general en el contexto
psicoeducativo y su influencia en una variedad de resultados académicos y de bienestar.
Profundizando sobre esta asociación, se determinó el carácter predictivo de la autoeficacia
general sobre la autoeficacia especifica de situaciones académicas en estudiantes universitarios de
Venezuela, hallazgo que se hace relevante debido a que no hay antecedentes en el país para
contrastarlo. Sin embargo, los resultados a nivel de colinealidad de los constructos y su carácter
predictivo son comparables de manera satisfactoria con el estudio ecuatoriano realizado por
Montes de Oca y Moreta-Herrara (2019), quienes comprobaron por medio de regresiones que los
constructos de la autoeficacia general y autoeficacia académica no advertían problemas de
multicolinealidad, e incluso, la presencia de ambos como predictores en modelos predictivos de
motivación académica aumentó su capacidad explicativa.
De modo que, los hallazgos del presente estudio acerca de la especificidad y diferenciación del
constructo de la autoeficacia académica medida simultáneamente con el constructo de la
autoeficacia general, encuentran respaldo con otras evidencias estadísticas de covariación y
multicolinealidad que no muestran redundancia en la medición.
Se tiene la consideración de Bandura (2012), sobre la especificidad del constructo de la
autoeficacia que tiene implicaciones teóricas y prácticas significativas de estos resultados.
Aunque se puede considerar la existencia de una autoeficacia general, es importante tener
precaución al interpretarla y extrapolarla a diferentes situaciones, contextos y condiciones
particulares. Esto sugiere que la autoeficacia puede variar según el escenario en el que se evalúe,
lo que a su vez tiene implicaciones tanto teóricas como prácticas.
A nivel teórico, esta noción resalta la naturaleza dinámica y contextual de la autoeficacia, lo
que puede influir en la forma en que se diseña e implementa la investigación en este campo. Por
otro lado, a nivel práctico, sugiere que las intervenciones destinadas a aumentar la autoeficacia
deben considerar la especificidad del contexto en el que se busca mejorarla.
Además, a nivel metodológico, la revisión de Díaz-Mujica et al. (2022) subrayan la
importancia de definir operacionalmente, a través de instrumentos de medida válidos y
confiables, el tipo y nivel de especificidad de la autoeficacia que se pretende evaluar. Esto
implica que los investigadores y profesionales deben seleccionar cuidadosamente las
herramientas de evaluación para garantizar que capturen con precisión la autoeficacia en el
contexto particular de interés.
En resumen, estas consideraciones teóricas, prácticas y metodológicas resaltan la complejidad
de la autoeficacia y la necesidad de abordarla de manera específica y contextualizada, tanto en la
investigación como en la práctica. Al analizar las diferencias de género en relación con la
autoeficacia general, se ha observado una tendencia que favorece a los estudiantes varones. Esta
disparidad puede atribuirse a una combinación de factores sociales, culturales y psicológicos tales
como el nivel socioeconómico, la crianza y creencias que pueden influir en la manera en que los
individuos perciben y evalúan sus propias capacidades. Sin embargo, es importante reconocer
que estas diferencias no deben perpetuar estereotipos ni limitar las oportunidades de desarrollo
personal y académico para ningún género.
Conclusiones
De acuerdo con los objetivos de investigación se concluye que: a) la autoeficacia general y la
autoeficacia académica son constructos psicológicos distintos que se refieren a la creencia en las
propias capacidades para afrontar situaciones diversas en la vida cotidiana y en el ámbito
académico, respectivamente. Estos constructos han sido diferenciados, especificados y
distinguidos a través de escalas psicométricas con evidencias aceptables de validez y
confiabilidad; b) los niveles de autoeficacia tanto general como académica son medios en la
muestra de estudiantes de Venezuela; c) los estudiantes varones tienen niveles más altos de
autoeficacia general que las mujeres, aunque el tamaño de efecto es pequeño; d) la autoeficacia
general tiene un poder discriminante para agrupar a estudiantes con baja y alta autoeficacia
académica, con un tamaño de efecto grande; y e) la autoeficacia general es capaz de predecir
aquella creencia específica del dominio académico en estudiantes universitarios.
Se advierte cautela en la interpretación de estas conclusiones debido a las limitaciones de la
investigación, particularmente en relación con el muestreo no probabilístico, lo que afecta la
generalización de los resultados. Se sugiere que futuras investigaciones profundicen en el papel
de los constructos cognitivos en las trayectorias educativas universitarias, idealmente a través de
muestreos aleatorios más amplios que incluyan representación de diversas carreras universitarias,
y que incorporen otras variables psicoeducativas en los diseños de investigación, como
rendimiento académico, satisfacción, bienestar, adaptación y abandono universitario.
Las recomendaciones prácticas para promover factores protectores en la vida universitaria
estudiantil incluyen la ejecución de intervenciones psicoeducativas basadas en la teoría social
cognitiva, autoeficacia y aprendizaje autorregulado por parte de los departamentos de orientación,
psicología o bienestar estudiantil. Es importante considerar la inclusión de la variable género en
el diseño de estas experiencias para garantizar la representación equitativa de varones y mujeres.
Asimismo, se recomienda documentar estas experiencias para comunicar las buenas prácticas
orientadas a la promoción de factores protectores en la vida universitaria estudiantil, tanto en
términos cualitativos como cuantitativos. Estas recomendaciones buscan fortalecer la capacidad
de los estudiantes para enfrentar los desafíos de la vida universitaria y promover su bienestar y
éxito académico.
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