Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 30 (1) enero - junio 2023: 140-160
Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento para el aprendizaje
significativo crítico de los métodos ópticos de análisis
Cristina Uzcátegui1 y Xiomara Arrieta2
1Facultad de Medicina. Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
2Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
uzcategui.cristina@gmail.com; xarrieta2410@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0001-9091-6546; https://orcid.org/0000-0002-2250-3376
Resumen
La falta de una educación centrada en el alumno es una batalla que continúa. En las clases
presenciales, algunos docentes siguen enseñando de manera unidireccional, con excesivo uso de
la pizarra y escasa aplicación de estrategias que involucren recursos tecnológicos; por su parte,
los estudiantes continúan con aprendizajes mecánicos, ausentes de significado. El presente
trabajo tuvo por objetivo proponer el uso de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento
para el aprendizaje significativo crítico de los métodos ópticos de análisis físico-químicos a
través de una secuencia didáctica. Estos métodos forman parte de la unidad curricular análisis
instrumental dictada en el tercer semestre de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad del
Zulia. Se fundamentó principalmente en el aprendizaje significativo de Ausubel (2002), el
aprendizaje significativo crítico de Moreira (2005; 2010) y el uso de recursos tecnológicos
(Bustinza y Lacuta, 2021; Guzmán y Castro, 2020; Garcés, Garrido y Flores, 2019). La
metodología utilizada fue documental, con nivel descriptivo, donde se analizan e interpretan las
teorías para generar la propuesta. Se plantea una secuencia didáctica que considera al alumno
como protagonista del proceso formativo, con el uso de las tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento lo guían hacia la construcción de nuevos saberes de forma reflexiva y crítica,
capacitándolo para dar respuestas eficientes a los requerimientos de la población en cuanto a sus
demandas de análisis físico-químicos de diferentes tipos de muestras.
Palabras clave: Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento; aprendizaje significativo crítico;
secuencia didáctica; métodos ópticos de análisis; química.
Abstract
Learning technologies and knowledge for critical meaningful
learning of optical analysis methods
The lack of student-centered education in an ongoing battle. In face-to-face classes, some
teachers continue to teach in a unidirectional way, with excessive use of the blackboard and little
application of strategies that involve technological resources; for their part, students continue
with mechanical learning, absent of meaning. The objective of this work was to propose the use
of learning technologies and knowledge for critical meaningful learning of optical methods of
physical-chemical analysis through a didactic sequence. These methods are part of the
instrumental analysis curricular unit taught in the third semester of the School of Bioanalysis of
the University of Zulia. It was mainly based on the significant learning of Ausubel (2002), the
critical meaningful learning of Moreira (2005; 2010) and the use of technological resources
(Bustinza and Lacuta, 2021; Guzmán and Castro, 2020; Garcés, Garrido and Flores, 2019). The
methodology used was documentary, with a descriptive level, where the theories are analyzed
and interpreted to generate the proposal. A didactic sequence is proposed that considers the
student as the protagonist of the training process, and with the use of learning technologies and
knowledge guides him towards the construction of new knowledge in a reflective and critical
way, enabling him to give efficient answers to the requirements of society in terms of their
demands for physical-chemical analysis of different sample types.
Keywords: Learning and knowledge technologies; critical meaningful learning; didactic
sequence; optical methods of analysis; chemistry.
Introducción
Desde finales del siglo XX y en el transcurrir del siglo XXI, las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) han estado inmersas en todas las actividades humanas, en lo social,
económico, cultural, ambiental, industrial, político, y especialmente en lo educativo. Por este
último aspecto surgen las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC) como una
aplicación específica de las TIC que, mediante metodologías de enseñanza innovadoras,
coadyuven a promover aprendizajes significativos en los estudiantes.
Entonces, resulta ineludible actualizarse y aprovechar los beneficios que tienen las TIC en la
docencia, particularmente en la educación universitaria, donde se afrontan retos en la formación
digital, llevadas a través del b-learning o modalidad mixta entre lo tradicional y lo virtual. Las
TAC intentan orientar las TIC hacia usos más académicos, tanto para el alumnos y profesores, de
tal manera que se incremente y optimice el aprendizaje. Para ello, es imprescindible no sólo
manejar las herramientas tecnológicas, es necesario implementar estrategias y métodos didácticos
que incidan favorablemente en el proceso de educativo; es orientar las TAC hacia el uso
formativo de las TIC, a través de una interacción dinámica de los actores involucrados para
alcanzar un mejor aprendizaje. En definitiva, se trata de aprender con la tecnología y usarla para
la adquisición de conocimientos (Mayorga, 2020; Carranza, 2017; Lozano, 2011).
Por otro lado, la enseñanza de la química, especialmente a nivel universitario, sigue con déficit
en calidad y pertinencia, caracterizada por clases poco innovadoras, donde el profesor se dedica a
la trasmisión de contenidos de forma expositiva, sin centrarla en los requerimientos e intereses de
los educandos, lo cual redunda en un aprendizaje mecánico, con dificultades propias de esta
ciencia asociadas a lo abstracto de algunos términos y a los procesos cognitivos necesarios para
su abordaje. Esta situación lleva a la deserción o a un alto porcentaje de alumnos que no aprueban
la asignatura (Barraqué et al., 2021; Moreira, 2005; 2010).
Una manera de solventar la problemática del aprendizaje de la química en la educación
universitaria, es considerar metodologías de enseñanza con enfoque constructivista, mediante una
secuencia didáctica que incorporen las TAC como recursos de motivación e interés para que el
estudiante construya conocimientos de manera significativa, a partir de su interacción con estas
herramientas, en un ambiente colaborativo con sus pares y la guía del docente como mediador.
En opinión de Barraqué et al. (2021), desde la perspectiva constructivista el aprendizaje es un
proceso dirigido y controlado por el alumno, quien debe participar de forma activa y autónoma;
sus conocimientos previos y experiencias son el punto de partida; el contexto o situación
específica son relevantes; la interacción social con sus compañeros es fundamental. En tal
sentido, si pretendemos que los educandos construyan aprendizajes significativos críticos de la
química y resuelvan situaciones problemáticas relacionadas con esta ciencia, es necesario
considerar estas premisas e implementarlas en las clases, ya sean presenciales o a distancia.
El objetivo del presente trabajo fue proponer el uso de las tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento (TAC) para el aprendizaje significativo crítico de los métodos ópticos de análisis
físico-químicos a través de una secuencia didáctica
Fundamentación teórica
Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC)
Las TIC facilitan los procesos de transmisión e intercambio de información en todos los
ámbitos de la vida; así las TAC surgen como una necesidad formativa; emergen como
herramientas para la transformación educativa, transcendiendo hacia un uso eficiente y menos
instrumental de la tecnología, con la selección correcta y pertinente de herramientas digitales para
la enseñanza, análisis y apropiación de contenidos; contribuyen al aprendizaje individualizado y
colectivo, de forma planificada y orientada por el profesor. Su uso es ideal para hacer
significativo y pertinente el aprendizaje ya que se disponen de una variedad de opciones en
diferentes formatos que pueden responder a las diferentes formas de aprender. Sin embargo,
resulta un reto la implementación de las TAC, ya que atañe, tanto a los gobiernos y sus políticas
educativas, como a las instituciones de educación universitaria, profesores y estudiantes
(Bustinza y Lacuta, 2021; Guzmán y Castro, 2020; Garcés, Garrido y Flores, 2019).
Medios digitales para el uso de las TAC
Entre los medios digitales que se emplean con el uso de las TAC, se encuentran: aulas
virtuales, blogs, e-books, podcasts, sitios web, audios, películas y videos.
Aulas virtuales
Se refiere a un lugar en el ciberespacio que posee una identidad y estructura definida con fines
educativos. Estas herramientas se crean y abastecen con diferentes TIC para proporcionar
contenidos programáticos a los miembros del aula. Dan cabida a la interacción, comunicación,
aplicación de los conocimientos y evaluación. Son ambientes que, al ser asincrónicos, garantizan
que los participantes tengan acceso a las tecnologías que permitan la adquisición de habilidades y
destrezas del aprendizaje, sin limitaciones de espacio y tiempo. La combinación entre los
entornos virtuales y presenciales generan diversos procesos formativos que conviven en una
misma institución; así, las aulas virtuales cumplen un rol complementario a las actividades
docentes, permitiendo la gestión de los materiales, la organización del curso, la cooperación
interactiva entre estudiantes y la reflexión crítica (Cruz, 2019; Area, San Nicolás y Sanabria,
2018; Barrera y Guapi, 2018; Gross-Salvat, 2018; Barberá y Badia, 2005).
En la Universidad del Zulia (LUZ), se cuenta con el Sistema de Estudios a Distancias de la
Universidad del Zulia (SEDLUZ) adscrito al Vicerrectorado Académico, para la implementación
de programas de estudios innovadores mixtos a nivel de pregrado y postgrado donde se plantea
en principio la modalidad b–learning o mezcla entre lo presencial y virtual (Quintero, Aular y
Salas, 2017). Para la creación de aulas virtuales, se utiliza como sistema de gestión de
aprendizaje (LMS), la herramienta MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment), esta aplicación web es un entorno dinámico de aprendizaje orientado a objetos
modulares, siendo un software diseñado para ayudar al profesorado a crear cursos de calidad en
línea de manera sencilla (Avello, Rodríguez y Dueñas, 2016).
Blogs
Se presentan como un formato de publicación en internet, donde pueden crearse contenidos
multimedia y enlaces con otros textos acerca de un tema. Está basado en un sistema de
comentarios y entradas, por lo que tiene un carácter que favorece la interacción y construcción
del conocimiento sobre un tópico determinado. De manera similar, los edublog son aquellos
weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza y aprendizaje en un contexto
educativo. Debido a la sencillez de su implementación, a la posibilidad de enlazar otras fuentes
de información y añadir contenidos multimedia, se han hecho populares en aplicaciones
didácticas (Cabrera, 2019; Molina, Valenciano y Valencia, 2015; Salinas y Viticcioli, 2008).
Libros digitales (E-books)
Los textos online se han convertido desde hace varios años en una herramienta habitual de
consulta y aprendizaje tanto para estudiantes como profesores e investigadores en las
universidades del mundo. De igual forma las publicaciones periódicas electrónicas ofrecen
resultados divulgativos con mayor rapidez (Prieto, 2017).
De hecho, el Manifiesto de la IFLA/UNESCO sobre las bibliotecas digitales establece:
Las bibliotecas han sido desde hace mucho tiempo instrumentos esenciales para
fomentar la paz y los valores humanos. Su funcionamiento digital abre un nuevo
cauce al universo del conocimiento y la información, estableciendo contactos entre
culturas separadas por fronteras geográficas y sociales (Federación Internacional de
Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas-IFLA, 2013:1).
Podcasts
Son medios de comunicación digital de la era 2.0. El formato podcast puede contener solo
audio, o también video asociado, en cuyo caso de denomina video podcast o vodcast. Su
aprovechamiento educativo se ha visto impulsada en sus inicios por proyectos universitarios
como el Duke Digital Initiative, que en su edición de 2005 a 2006 exploraba el potencial de la
producción y consumo de contenidos académicos en formatos de podcast de audio y de vídeo
(Celaya et al., 2020).
Sitios web
El uso de los ambientes virtuales educativos y la tecnología multimedia interactiva en la web,
es utilizada como herramienta de apoyo al proceso educativo en gran medida en los últimos años.
Permite brindar información relevante y plantear actividades que se desarrollan combinando la
enseñanza presencial con la tecnología no presencial (Alvitens-Huamaní, 2016; Dávila, Galvis y
Vivas, 2015). Dentro de estos recursos podemos agrupar: las webs de instituciones educativas
como las Universidades o Ministerios de Educación, páginas de empresas dedicadas a formación,
páginas creadas por las asignaturas para divulgar información, bases de datos para consultar
revistas o documentos sobre la enseñanza y educación o sobre un tópico especializado, entre
otros.
Contenidos en unidad de almacenamiento
Pueden ser usados los CD-Room, DVD o memorias USB, para contener aquellos recursos
educativos que se desean desarrollar. Estos pueden almacenar una gran cantidad de información
en diferentes formatos (Guzmán y Castro, 2020). Estas unidades de almacenamiento pueden ser
de gran utilidad en casos donde la conectividad es un desafío y no todos los estudiantes cuentan
con acceso a internet.
Dispositivos digitales móviles
El uso de dispositivos digitales móviles, como teléfonos inteligentes y tablas, con fines
educativos, es cada día más habitual, ampliando su frecuencia de aplicabilidad con diversas
posibilidades didácticas. El aprendizaje móvil o m-learnig es un recurso al que se ha tenido que
acceder de forma apresurada durante el tiempo de pandemia y postpandemia de los últimos años,
debido al distanciamiento social. La aceleración de este proceso ha provocado transformaciones
tanto a nivel tecnológico como educativo. Los docentes han tenido que cambiar las metodologías
de trabajo utilizando las TAC para mejorar los métodos formativos con herramientas innovadoras
(Crespo y Palaguachi, 2020; Vázquez y Sevillano, 2015).
En especial, las aplicaciones como WhatsApp y Telegram, que permiten grabaciones de audio,
envío de imágenes y videos, son usadas a diario por docentes y estudiantes para compartir
información de un determinado tema, en un grupo de chat creado para tal fin, con posibilidad de
discutir, argumentar y plantear ideas o dudas, en beneficio de todos los participantes, reforzando
los aprendizajes adquiridos en las aulas.
Aprendizaje significativo
Es una teoría psicológica propuesta por Ausubel (2002) y trata de los mecanismos que utiliza
el ser humano para aprender. Es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona
con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo, originando la adquisición de
nuevos significados al participar de forma activa de su asimilación La nueva información
interacciona con una estructura de conocimiento específica denominada subsumidor. Este
término hace referencia a un concepto, una idea, una proposición ya existente en la estructura
cognitiva que ancla la nueva información con significado para el aprendiz. En el caso particular
de los métodos ópticos de análisis, si los conceptos de instrumento, técnica, óptica, ya existen en
la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsumidores para nuevos conocimientos de
análisis químico instrumental.
Aprendizaje significativo crítico (ASC)
Según Moreira (2005; 2010), el aprendizaje significativo crítico es la perspectiva que permite
al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella; así, el estudiante
pueda enfrentarse constructivamente con el cambio sin dejarse subyugar; manejar la información
sin sentirse impotente frente a la vasta disponibilidad; beneficiarse y desarrollar la tecnología sin
convertirse en adicto a ella; trabajar con la incertidumbre, la relatividad, la probabilidad;
cuestionar las certezas, las definiciones absolutas, con la idea de que el conocimiento es ante todo
un proceso de construcción; teniendo presente que la información no es conocimiento, pero el
análisis crítico de ésta puede generarlo. Este autor propone una serie de principios facilitadores
del ASC, los cuales son bastantes viables de implementar en las aulas de clase, y generalmente
son contrarios a lo que habitualmente se hace. Estos son:
P1. Principio del conocimiento previo. Se aprende a partir de conocido; por esto, los
docentes deben programar sus clases teniendo presente lo que los alumnos saben. Esto
es coherente con las teorías constructivistas de aprendizaje y desarrollo cognitivo.
P2. Principio de la interacción social y del cuestionamiento. La interacción social es
esencial para que se concrete un tema de enseñanza; así, los educadores y educandos
pueden negociar significados y compartirlos, prevaleciendo las preguntas sobre las
respuestas.
P3. Principio de la no centralización en el libro de texto. Deben utilizarse diversos
materiales educativos cuidadosamente seleccionados, incluyendo las TIC y las TAC.
P4. Principio del aprendiz como perceptor/representador. El aprendiz percibe el mundo
y lo representa, en un proceso dinámico de interacción, diferenciación e integración
entre los conocimientos nuevos y los preexistentes.
P5. Principio del conocimiento como lenguaje. Lo que se llama conocimiento es lenguaje
y la clave para comprenderlo es conocerlo. Aprender un contenido de manera
significativa y crítica es aprender su lenguaje de forma sustantiva, no arbitraria, y como
una nueva forma de apreciar el mundo.
P6. Principio de la conciencia semántica. El significado está en las personas, no en las
palabras. Las palabras significan las cosas en distintos niveles de abstracción; los
significados pueden ser connotativos (intensionales, subjetivos, personales) y
denotativos (extensionales, objetivos, sociales,) y pueden cambiar con el tiempo.
P7. Principio del aprendizaje por el error. El conocimiento humano es limitado y
construido a través de la superación del error. Errar es algo característico de las
personas, quienes aprenden corrigiendo sus faltas. No existen certezas, verdades
absolutas, saberes permanentes; se trata de aprender de los errores.
P8. Principio del desaprendizaje. Para aprender de manera significativa es esencial
relacionar el conocimiento previo con el nuevo. Pero si el previo impide captar los
significados del nuevo, es necesario un desaprendizaje. Desaprender es aprender a
distinguir entre lo relevante y lo irrelevante en el conocimiento previo para liberarse de
lo irrelevante.
P9. Principio de incertidumbre del conocimiento. La visión que se tiene del mundo se
construye a partir de las definiciones creadas, de las preguntas formuladas y de las
metáforas utilizadas; como el conocimiento es construcción, puede estar errado y
depende de cómo se ha construido.
P10. Principio de la no utilización de la pizarra, de la participación activa del estudiante,
de la diversidad de estrategias de enseñanza. Es fundamental el uso de diferentes
estrategias y recursos didácticos como las TAC, que consideren la participación activa
del aprendiz y promuevan una enseñanza centrada en él. Se debe evitar la práctica
habitual del docente escribiendo en la pizarra, los estudiantes copian, memorizan y
reproducen, ya que esto conduce al aprendizaje mecánico.
P11. Principio del abandono de la narrativa; dejar que el alumno hable. La enseñanza
debe estar centrada en el educando, donde el alumno habla más y el profesor menos,
actuando como mediador.
Considerar estos principios facilitadores del ASC son fundamentales para incentivar la
construcción de conocimientos por parte de los aprendices.
Secuencia didáctica
Es un conjunto de actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación, de temas específicos de
conocimiento conceptual o procedimental, mediadas por un docente y con significado para el
estudiante. Estas actividades están organizadas de tal manera que tengan jerarquización y
secuenciación de contenidos, con inicio, desarrollo y cierre, y el uso de recursos adecuados para
el logro de las metas educativas. La evaluación será diagnóstica, formativa y sumativa. En toda
secuencia didáctica es necesario considerar las características de los alumnos, el contexto y el
plan de estudios (Carmona, 2017; Tobón et al., 2010).
Montilla y Arrieta (2015) proponen una secuencia didáctica para el aprendizaje significativo
del análisis volumétrico, donde se emplean diversas estrategias de enseñanza que privilegian el
cuestionamiento ante la narrativa del docente y la memorización de los alumnos; promueven el
diálogo y la crítica; incrementan la participación del estudiante a través de propuestas de
situaciones problemáticas relativas al tema de estudio; valoran las actividades colaborativas, sin
menoscabo del aprendizaje individual.
Análisis instrumental
La química analítica estudia los métodos y las técnicas que se emplean para determinar la
composición de la materia, ha evolucionado a través de los años y se han desarrollado
aplicaciones en la industria, la medicina y en prácticamente todas las ciencias. Un aspecto
importante en el estudio de esta disciplina es el análisis instrumental, el cual consiste en el
análisis químico mediante instrumentos. Una correcta elección y buen uso de los instrumentos
analíticos modernos requiere la compresión de los principios fundamentales en los que se basan
estos sistemas de medida, y de esta forma elegir de manera adecuada entre las distintas
alternativas que existen para resolver un problema analítico.
La unidad curricular análisis instrumental está enmarcada en el área de formación profesional
específica del plan de la carrera de Bioanálisis; vincula sus aprendizajes para la consolidación de
competencias con otras unidades curriculares y permite al estudiante profundizar conocimientos
teóricos-prácticos, así como desarrollar habilidades, actitudes, destrezas y valores requeridos para
el ejercicio profesional; ello confirma la pertinencia de esta asignatura en la formación integral de
Licenciado en Bioanálisis (Uzcátegui, 2016).
Métodos ópticos de análisis físico-químicos
Es la tercera unidad de aprendizaje de la asignatura análisis instrumental, impartida en el
tercer semestre de la escuela de Bioanálisis de la Facultad de Medicina de LUZ. En esta unidad
se hace un acercamiento sobre estos métodos, los cuales implican la medida de la radiación
electromagnética (REM) emitida por la materia o que interacciona con ella, basado en los
fenómenos de absorción, emisión, refracción, reflexión, dispersión y polarización. Su uso se
encuentra generalizado actualmente, debido a su rapidez de ejecución y amplio campo de
aplicación, en comparación con los métodos clásicos. A continuación, se describen, de forma
concreta, algunos de ellos (Hernández y González, 2002; Skoog y Holler, 2001; Olsen, 1990).
Espectrometría de absorción: se basa en la absorción de la radiación (ultravioleta, visible,
infrarroja y de microondas) por el analito (átomos o moléculas) promoviendo la transición de los
electrones de un estado basal a un estado excitado. En este método se mide la cantidad de fotones
absorbidos, dependiendo de los parámetros: la longitud de onda, la longitud del paso óptico, la
estructura de las moléculas y la concentración en la muestra (Ley de Beer-Lambert).
Espectrometría de emisión: en este método se utiliza la REM emitida por la materia; se
origina cuando las partículas excitadas, se relajan a niveles de menor energía cediendo su exceso
en forma de fotones; cuando las especies son moleculares se producen fenómenos de
luminiscencia, como fosforescencia y fluorescencia.
Refractometría: está fundamentado en la determinación del índice de refracción que se
produce cuando la radiación pasa de un medio a otro de diferente densidad física, observándose
un cambio brusco en la dirección del haz; su objetivo principal es determinar la composición y
pureza de una sustancia.
Polarimetría: se basa en la medida de la actividad óptica de una sustancia. La polarización se
produce por el paso de la REM a través de medios que absorben, reflejan o refractan de forma
selectiva la radiación que vibre en un solo plano. La polarimetría mide el cambio de la dirección
de vibración de la REM polarizada cuando interactúa con materiales ópticamente activos.
Metodología
La metodología utilizada tuvo un diseño documental, el cual consiste en un proceso enfocado
en la búsqueda, selección, análisis e interpretación de información obtenidos en fuentes impresas,
audiovisuales o digitales, relevantes para la comprensión del tema de investigación. Además,
tuvo un alcance descriptivo por cuanto su propósito fue especificar propiedades y características
de fenómeno social bajo estudio, en un contexto determinado (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2018; Arias, 2016).
Se elaboró una secuencia didáctica partiendo de los principios facilitadores del aprendizaje
significativo crítico, propuesto por Moreira (2005; 2010), y del uso de las TAC, para la
construcción de conocimientos, con significado, de la unidad de aprendizaje denominada
métodos ópticos de análisis.
Resultados y discusión
Secuencia didáctica con el uso de las TAC para el aprendizaje significativo crítico de los
métodos ópticos de análisis
Integrando los fundamentos teóricos del ASC con el uso de las TAC, se propone una
secuencia didáctica estructurada en fases, tanto en las clases teóricas como en las prácticas de
laboratorio, para el contenido programático de la unidad de aprendizaje III: métodos de análisis
óptico, correspondiente a la asignatura análisis instrumental, de la licenciatura en Bioanálisis,
Facultad de Medicina de LUZ, con la cual se pretende formar a los estudiantes, futuros
bioanalistas, con altas competencias, ética y responsabilidad y así contribuir en la optimización
de los servicios de laboratorio mediante sistemas instrumentales.
Antes de iniciar con las fases de la secuencia didáctica, se propone la creación de un aula
virtual donde se puedan gestionar el contenido programático de la asignatura y diversos recursos
TAC, tales como blogs, e-books, podcasts, sitios web, audios, películas, videos, donde se
muestren los equipos disponibles y no disponibles en el laboratorio, para analizar su fundamento
teórico y tener un conocimiento base antes de la realización de las actividades teóricas o prácticas
presenciales.
Fase 1. Determinación de los conocimientos previos de los estudiantes
Los principios de ASC relevantes en esta fase son los referidos como P1, P6 y P9, porque se
trata de determinar lo que el alumno sabe sobre el tema de los métodos ópticos de análisis. Puede
ser una prueba escrita, con preguntas abiertas y cerradas, dando oportunidad a la manifestación
de incertidumbre con respecto al conocimiento científico.
Fase 2. Confrontación de ideas entre pares
Para confrontar las ideas previas sobre el tema de estudio, se procederá a una lluvia de ideas o
discusión dirigida, donde el docente solo debe actuar de mediador, dejando que los alumnos
hablen y contrasten sus conocimientos. Así, se pondrán en evidencia los principios de ASC P2,
(interacción social y cuestionamiento), P5 (conocimiento como lenguaje), P7 (aprendizaje por el
error), P8 (desaprendizaje), P11 (el estudiante como protagonista). No se pretende consolidar
ningún conocimiento en esta fase; resulta de motivación para incrementar las dudas y la
necesidad de buscar información.
Fase 3. Usos de las TAC a distancia
Se trata de incentivar a los alumnos, de forma colaborativa en equipos de tres integrantes, a
usar las tecnologías para iniciar el proceso de construcción de conocimiento, a través de la
interacción con los nuevos contenidos científicos. Se pondrán de manifiesto los principios de
ASC, P2, P3, P4 y P10, donde se utilizan diversos recursos didácticos y no sólo los libros de
texto. El profesor instará a los estudiantes que revisen el aula virtual donde estará alojado una
cantidad de TAC para que consulten a distancia (cuadro 1), proponiendo que ellos busquen
nuevos recursos para incrementar los existentes. Además, pueden guardar la información que
requieran en unidades de almacenamiento como CD-Room, DVD o memorias USB. Al final de esta
actividad, cada equipo de trabajo colocará en un blog o un podcast diseñado para este fin (dentro
del aula virtual), una síntesis de los aspectos más relevantes extraídos de las TAC.
Cuadro 1. Algunos TAC recomendados para la unidad de aprendizaje
Fuente: Las autoras (2023)
Fase 4. Interacción presencial
Esta fase es de socialización de conocimientos; aprender a desaprender; considerar el error
como una oportunidad de crecimiento cognitivo; reflexionar y argumentar; resolver problemas de
forma cooperativa; realizar prácticas de laboratorio para construir conocimientos más que
comprobar teoría; donde el estudiante asuma su rol protagónico en el proceso formativo y el
docente se ocupe de actuar como mediador en la construcción de nuevos saberes por parte del
aprendiz, aclarar dudas y contrastar con el conocimiento científico, mediante exposiciones orales.
Cada actividad realizada tendrá una evaluación sumativa, que ayudará a ir detectando debilidades
Unidad
Recursos TAC
Métodos
ópticos
de
análisis
Refractometría
https://www.youtube.com/watch?v=XU3Phn3ebT4
https://www.youtube.com/watch?v=3eBFXsGJyKI
https://net-interlab.es/refractometro/
https://www.youtube.com/watch?v=7eZUiIGe6wM&t=8s
https://www.youtube.com/watch?v=ADUF8Rq9qkw
https://vlab.amrita.edu/?sub=3&brch=195&sim=545&cnt=4
https://campus.ffyb.uba.ar/mod/book/view.php?id=52161&chapterid=733
Polarimetría
https://www.youtube.com/watch?v=rvogJPwUF2E
https://www.youtube.com/watch?v=gca2Ji6Oj5g
https://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=658504
Introducción a los métodos espectroscópicos
https://www.youtube.com/watch?v=ZY4lMz_azBs
https://www.youtube.com/watch?v=yEsLnBgEGF0
Espectrometría de Absorción Molecular
https://www.youtube.com/watch?v=jA1a18xH2Qg
https://www.youtube.com/watch?v=wS0va4G2UMA
https://www.youtube.com/watch?v=XAp-5r3LxQo
Espectrometría de Absorción Atómica
https://www.youtube.com/watch?v=-CjvW1GHVGM
https://net-interlab.es/espectroscopia-de-absorcion-atomica/
https://www.youtube.com/watch?v=nskLkIUg-c0
Espectrometría de Emisión Molecular
https://www.youtube.com/watch?v=nAw0PnareLk
https://www.youtube.com/watch?v=d5ugY9zZIIs
https://www.youtube.com/watch?v=pRiLT3tWn3Q
en la comprensión de los contenidos de la unidad para irlos corrigiendo. En esta fase se consolida
el aprendizaje significativo crítico, manifestándose en los principios propuestos por Moreira
(2005; 2010); o se buscan alternativas para su logro, principalmente a través del uso de recursos
TAC.
Los contenidos académicos de esta unidad de aprendizaje se muestran en el cuadro 2, así como
los indicadores de logro. Es importante destacar que la formación en valores es esencial en todo
el proceso; en cada una de las actividades realizadas se debe actuar con ética, compromiso y
responsabilidad; reportar los resultados reales obtenidos en las prácticas; respetar las ideas de los
demás; ser discreto, tener una conciencia ambientalista, respetar las normas de higiene y
seguridad, entre otros.
Cuadro 2. Contenido programático de la unidad de aprendizaje métodos ópticos de análisis
Indicadores de
logro
Contenidos
Conceptuales
Procedimentales
Identifica
diferentes
elementos de las
técnicas y
métodos
analíticos
utilizados en el
procesamiento de
muestras bióticas
y abióticas.
Ejecuta el
método analítico
de acuerdo a la
intención del
examen,
aplicando normas
de bioseguridad
y control de
calidad.
Identifica
diferentes
estructuras
químicas,
genéticas,
funcionales o
microbiológicas
presentes en las
muestras bióticas
o abióticas.
Tema 1. Introducción a los métodos ópticos
Métodos ópticos: espectroscópicos y no-
espectroscópico.
Radiación electromagnética.
Modelos de radiación: ondulatorio y
corpuscular.
Espectro electromagnético.
Espectros de absorción y emisión.
Análisis de la instrumentación: fotómetro,
espectrofotómetro, colorímetro.
Componentes básicos de instrumentos de
medición.
Solución de situaciones problemáticas.
Tema 2. Refractometría
Refractometría.
Refracción de la radiación: ángulo de incidencia,
ángulo de refracción.
Reflexión y dispersión de la radiación.
Refractómetro.
Índice de refracción.
Funcionamiento del refractómetro.
Ventajas del refractómetro.
Variables que afectan el índice de refracción.
Resolución de problemas.
Tema 3. Polarimetría
Polarimetría. Polarización de la radiación:
actividad óptica.
Práctica 1. Refractometría y
Polarimetría
Componentes instrumentales
del Refractómetro ABBE.
Índice de refracción de una
sustancia.
Refracción específica y molar
de una sustancia.
Funcionamiento del
Polarímetro Kern y
componentes instrumentales.
Rotación óptica de una
muestra liquida.
Rotación específica de una
muestra líquida.
Práctica 2. Análisis cualitativo
por espectroscopia de
absorción molecular
Establece diferencias entre el
Spectronic 20 y Spectronic
20D+.
Calibra y realiza
mantenimiento del Spectronic
20 y Spectronic 20D+.
Realiza e interpreta el espectro
de absorción y de transmisión
de una solución estándar de
hemoglobina.
Utiliza los datos
obtenidos en el
laboratorio con
fines de estudios
estadísticos y de
investigación.
Aplica criterios
de validez y
confiabilidad.
Supervisa el
proceso analítico
en todas sus
etapas,
garantizando
calidad y
bioseguridad.
Maneja y
discrimina
fuentes de
información
impresa,
electrónica y
audiovisual.
Adopta
posiciones y las
argumenta.
Aplica los
elementos
lógicos del
pensamiento en
la resolución de
problemas.
Utiliza las TIC y
TAC para la
autogestión del
aprendizaje.
Aplica la
normativa de
protección al
medio ambiente.
Valora la
conservación del
medio ambiente.
Expresa ideas
con claridad y
coherencia en
cualquier
situación de la
vida personal y
profesional.
Luz polarizada: polaroids, reflexión, refracción,
láser.
Partes del Polarímetro.
Rotación óptica. Medio anisotrópico e
isotrópicos.
Variables que afectan la rotación óptica.
Resolución de problemas.
Tema 4. Absorción molecular
Absorción molecular.
Fundamentos básicos de absorción molecular:
UV- Visible y absorción infrarroja.
Componentes instrumentales para
espectroscopia UV/Visible e infrarrojo.
Ley de Beer y limitaciones: desviaciones
químicas e instrumentales.
Diseños básicos de fotómetros y
espectrofotómetros.
Resolución de problemas.
Tema 5. Absorción atómica
Absorción atómica.
Fundamentos básicos de absorción atómica.
Componentes instrumentales para
espectroscopia de absorción atómica.
Interferencias involucradas en absorción
atómica.
Explicación del Instrumento de absorción
atómica. Proceso de atomización.
Atomización electrotérmica (técnica de horno de
grafito) y proceso de temperatura.
Resolución de problemas.
Tema 6. Emisión atómica
Fundamentos de la emisión atómica.
Fotometría de llama: teoría, instrumentación,
interferencia.
Instrumentación en emisión atómica.
Características de ICP.
Análisis multielemental y otras posibilidades.
Resolución de problemas.
Tema 7. Emisión molecular
Fundamentos de la emisión molecular.
Fundamentos de fluorescencia y fosforescencia
molecular.
Factores que afectan a la fluorescencia y
fosforescencia.
Explicación de la Instrumentación de la
fluorescencia y fosforescencia.
Ventajas y desventajas de la técnica.
Resolución de problemas.
Determina de la longitud
óptima del patrón de
hemoglobina.
Práctica 3. Análisis
cuantitativo por
espectroscopia de absorción
molecular
Calibra y realiza
mantenimiento del Spectronic
20 y Spectronic 20D+.
Prepara soluciones patrones
para la curva de calibración.
Realiza una gráfica de la curva
de calibración con los
resultados obtenidos.
Cuantifica la hemoglobina
(Hb) en sangre completa.
Discute y concluye de manera
oportuna los resultados
obtenidos.
Aplica la normativa de
protección al medio ambiente
en cuanto el descarte de las
disoluciones utilizadas.
Práctica 4. Determinación de
Yoduro en muestras de orina
por espectrometría de
absorción molecular
Calibra y realiza
mantenimiento del
espectrofotómetro.
Prepara las disoluciones y
muestras necesarias para el
análisis.
Prepara soluciones patrones
para la curva de calibración.
Cuantifica los niveles de
yoduro presentes en las
muestras de orina.
Discute y concluye de manera
oportuna los resultados
obtenidos.
Aplica la normativa de
protección al medio ambiente
en cuanto el descarte de las
disoluciones utilizadas.
En todas las prácticas se
realizarán informes escritos
Fuente: Uzcátegui (2016). Modificado por las autoras (2023)
Fase 5. Negociación de significados y consenso
Se realiza en equipos de tres participantes. Consiste en crear conflictos cognitivos en los
estudiantes para poner a prueba los aprendizajes construidos, proponiendo situaciones
problemáticas novedosas o problemas diferentes que se puedan resolver mediante prácticas de
laboratorio. Se discuten los diferentes puntos de vista planteados por cada equipo, hasta llegar a
un consenso en la solución de la actividad propuesta. Se trata de determinar las fortalezas y
debilidades en la transferencia de saberes a nuevas situaciones y contextos, para reforzar o
corregir el conocimiento. También en esta fase se evidenciará la mayoría de los principios
facilitadores de ASC. Es conveniente usar recursos TAC, como videos, simulaciones y páginas
web, para aclarar dudas y asesorías en línea mediante el aula virtual, o través de grupos de
WhatsApp o Telegram.
Fase 6. Integración de saberes
De forma similar a lo planteado por Montilla y Arrieta (2015) y Barraqué et al. (2021), esta
fase, con el estudiante como protagonista del acto formativo, es de repaso de todos los contenidos
programáticos tratados en el desarrollo de la secuencia didáctica, destacando los términos y
principios físico-químicos básicos más relevantes de cada método de análisis óptico estudiado. Se
usarán todos los recursos TAC necesarios que ayuden a consolidar el conocimiento. Se pondrán
de manifiesto la mayoría de los principios facilitadores de ASC.
Fase 7. Evaluación final de cierre
Primero se evaluará todo el proceso seguido; es decir, las estrategias, actividades y recursos
empleados en la secuencia didáctica para el desarrollo de los contenidos programáticos de la
unidad de aprendizaje métodos ópticos de análisis físico-químicos, las dificultades encontradas y
los TAC que han proporcionado mayores beneficios, en cuanto hacer significativo y pertinente el
aprendizaje, de acuerdo a lo expuesto por Bustinza y Lacuta (2021); Guzmán y Castro (2020);
Garcés, Garrido y Flores (2019); Barrera y Guapi (2018), entre otros. La evaluación de los
aprendizajes se hará de manera sumativa, a través de las diferentes actividades realizadas y
formativa mediante la aplicación de un examen escrito que contenga planteamientos teóricos,
resolución de problemas y situaciones prácticas.
Consideraciones finales
Es ineludible para los docentes, por difícil que sea en ocasiones, considerar siempre que el
proceso educativo es para los estudiantes y con ellos como protagonistas. En este sentido, los
principios facilitadores del aprendizaje significativo critico proporcionan orientaciones
fundamentadas para guiar a los educandos en la construcción de conocimientos, con aprendizajes
que tengan sentido para ellos y que puedan aplicarlos a variados contextos y situaciones.
Para el lograr el éxito y alcanzar las metas en la tarea formativa, en la actual sociedad de la
información y el conocimiento, se hace imprescindible el desarrollo de las actividades con
estrategias didácticas motivantes, que involucren el uso de las tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento (TAC), tanto en las aulas de clase como fuera de ellas, en un contexto
complementario que proporcione beneficios al alumnado, quienes manejan estas herramientas en
sus actividades diarias, tanto personales como académicas.
Son diversos los TAC que se pueden implementar, iniciando por la creación de aulas virtuales
con el apoyo de SEDLUZ, donde se alojarían los diferentes recursos como blogs, podcast, e-
books, apps, páginas web, videos, simulaciones, softwares, y otras tantas que se encuentran en
internet, enfocadas a los contenidos específicos del programa de cualquier asignatura, los cuales
servirán para complementar las clases teóricas y prácticas de laboratorio presenciales, en
ambientes constructivos y colaborativos.
La secuencia didáctica propuesta, considera al alumno como protagonista del acto formativo,
participando activamente en la construcción de sus propios conocimientos; valora los principios
facilitadores del aprendizaje significativo crítico como una guía para el docente en su misión
como mediador para alcanzar con altos niveles de logro los objetivos educativos, y se apoya en el
uso de las TAC como herramientas indispensables y utilizables por los educandos en su
cotidianidad. Todo este proceso orientado hacia la adquisición de nuevos saberes relacionados
con los métodos ópticos de análisis, capacitándolos para dar respuestas eficientes a los
requerimientos de la población en cuanto a sus demandas de análisis físico-químicos de
diferentes tipos de muestras, en el campo de la medicina, particularmente de bioanálisis.
Referencias bibliográficas
Alvitens-Huamaní, Pedro. (2016). Usabilidad: páginas web, entornos y educación virtual.
Revista Hamut’ay. Vol. 3, N° 1, pp. 79-79. Disponible en:
http://revistas.uap.edu.pe/ojs/index.php/HAMUT/article/view/1002/958 Recuperado el 02
de septiembre de 2022.
Area, Manuel; San Nicolás, María y Sanabria, Ana. (2018). Las aulas virtuales en la docencia de
una universidad presencial: la visión del alumnado. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia. Vol. 21, N° 2, pp. 179-198. Disponible en:
https://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/20666 Recuperado el 14 de noviembre
de 2022.
Arias, Fidias. (2016). El proyecto de investigación: Introducción a la metodología científica.
7ma. edición, Editorial Espíteme. Caracas, Venezuela.
Avello, Raidell; Rodríguez, Raúl y Dueñas, Osmani. (2016). Una experiencia con Moodle y
herramientas Web 2.0 en el postgrado. Revista Universidad y Sociedad. Vol. 8, N° 4, pp.
57-63. Disponible en: https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/459/491.
Recuperado el 10 de octubre de 2022.
Ausubel. David. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva
cognitiva. 2ª edición, Barcelona: Paidós Ibérica.
Barberá, Elena y Badia, Antoni. (2005). El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la
educación superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 2, N° 2,
pp. 1-12. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1331904.
Recuperado el 05 de septiembre de 2022.
Barraqué, Facundo; Sampaolesi, Sofía; Briand, Laura y Vetere, Virginia. (2021). La enseñanza
de la química durante el primer año de la universidad: el estudiante como protagonista de
un aprendizaje significativo. Revista Educación Química. Vol. 32, N° 1, pp. 58-73.
Disponible en: https://www.scielo.org.mx/pdf/eq/v32n1/0187-893X-eq-32-01-58.pdf.
Recuperado el 15 de enero de 2023.
Barrera, Víctor y Guapi, Ana. (2018). La importancia del uso de las plataformas virtuales en la
educación superior. Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo. (julio
2018). pp. 1-9. Disponible en: https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/07/plataformas-
virtuales-educacion.html/hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1807plataformas-virtuales-
educacion. Recuperado el 10 de noviembre de 2022.
Bustinza, Juana y Lacuta, Lourdes. (2021) Tecnologías del aprendizaje y conocimiento en el
desarrollo de las competencias cognitivas en estudiantes universitarios. Horizontes.
Revista de Investigación en Ciencia de la Educación. Vol. 5, N° 21, pp. 1501 – 1507.
Disponible en: https://revistahorizontes.org/index.php/revistahorizontes/article/-
view/334/787. Recuperado el 18 de enero de 2023.
Cabrera, Carlos. (2019). El Edublog en el Contexto Educativo Universitario. Revista Ciencia y
Sociedad. Vol. 44. N° 3, pp. 7-23. Disponible en:
https://revistas.intec.edu.do/index.php/ciso/article/view/1485/2076 Recuperado el 15 de
octubre de 2022.
Carmona, Beatriz. (2017). Secuencias didácticas como estrategia de aprendizaje colectivo
para fortalecer el pensamiento espacial en los niños de grado tercero de la institución
educativa Evaristo García (Trabajo de maestría). Universidad ICESI.
http://funes.uniandes.edu.co/10596/1/Carmona2017Secuencias.pdf. Recuperado el 10 de
noviembre de 2022.
Carranza, María. (2017). Enseñanza y aprendizaje significativo en una modalidad mixta:
percepciones de docentes y estudiantes. RIDE. Revista Iberoamericana para la
Investigación y el Desarrollo Educativo. Vol. 8, N° 15, pp. 1-25. Disponible en:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-74672017000200898.
Recuperado el 11 de noviembre de 2022.
Celaya, Iñaki; Ramírez, María; Naval, Concepción y Arbués, Elena. (2020). Usos del podcast
para fines educativos. Mapeo sistemático de la literatura en WoS y Scopus (2014-2019).
Revista Latina de Comunicación Social. N° 77, pp. 179-201. Disponible en:
https://dadun.unav.edu/bitstream/10171/59149/4/Versio%cc%81n%20en%20espan%cc%8
3ol.pdf. Recuperado 09 de diciembre de 2022.
Crespo, María y Palaguachi, María. (2020). Educación con tecnología en una pandemia: breve
análisis. Revista Scientific. Vol. 5, N° 17, pp. 292-310. Disponible en:
http://www.indteca.com/ojs/index.php/Revista_Scientific/article/view/457/1138
Recuperado el 18 de octubre de 2022.
Cruz, Eglis. (2019). Importancia del manejo de competencias tecnológicas en las prácticas
docentes de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (UNES). Revista
Educación. Vol. 43, N° 1, pp. 2215-2644. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44057415013. Recuperado el 24 de noviembre de
2022.
Dávila, Doris; Galvis, Aura y Vivas, Rolando. (2015). Sitio web como estrategia de enseñanza en
la educación para la sostenibilidad. Revista Praxis & Saber. Vol. 6, N° 11, pp. 115-138.
Disponible en: https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/3577
Recuperado el 27 de octubre de 2022.
Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas-IFLA (2013).
Manifiesto IFLA/UNESCO sobre las bibliotecas digitales. Disponible en:
https://www.ifla.org/es/publications/manifiesto-de-las-ifla-unesco-sobre-las-bibliotecas-
digitales/. Recuperado el 08 de septiembre de 2022.
Garcés, Marcela; Garrido, Johana y Flores, Daysi. (2019). El uso de las TAC para dinamizar los
procesos de enseñanza aprendizaje en la educación superior. Memorias del 5to Congreso
Internacional de Ciencias Pedagógicas de Ecuador. Aprendizaje en la sociedad del
conocimiento: modelos, experiencias y propuestos, 11 al 13 abril de 2019, pp. 1158-
1168. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7239541.
Recuperado el 04 de diciembre de 2022.
Gross-Salvat, Begoña (2018). La evolución del e-learning: del aula virtual a la red. RIED.
Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Vol. 2. N° 2, pp. 69-82. Disponible
en: http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.2.20577. Recuperado el 14 de noviembre de 2022.
Guzmán, Belkys y Castro, Santiago. (2020). Los medios instruccionales, su desarrollo e
importancia en la educación del Siglo XXI. Delectus. Revista Científica. Vol. 3, N° 1, pp.
1-16 Disponible en: https://revista.inicc-peru.edu.pe/index.php/delectus/article/view/35/56.
Recuperado el 05 de diciembre de 2022.
Hernández, Lucas y González Claudio. (2002). Introducción al Análisis Instrumental. Primera
edición. Editorial Ariel. España.
Hernández-Sampieri, Roberto y Mendoza, Christian. (2018). Metodología de la investigación.
Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. Primera edición, McGraw Hill Education.
Ciudad de México, México.
Lozano, Roser. (2011). De las TIC a las TAC: tecnologías del aprendizaje y del conocimiento.
Anuario ThinkEPI. Vol. 5, pp. 45-47. Disponible en:
https://thinkepi.profesionaldelainformacion.com/index.php/ThinkEPI/article/view/30465/16
032. Recuperado el 18 de septiembre de 2022.
Mayorga, María. (2020). Conocimiento, Aplicación e Integración de las TIC – TAC y TEP por
los Docentes Universitarios de la Ciudad de Ambato. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0. Vol. 9, N° 1, pp. 5-11. Disponible en:
https://ojs.docentes20.com/index.php/revista-docentes20/article/view/101/248. Recuperado
el 10 de diciembre de 2022.
Molina, Pere; Valenciano, Javier y Valencia, Alexandra. (2015). Los blogs como entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje en Educación Superior. Revista Complutense de
Educación. Vol. 26. N° especial, pp. 15-31. Disponible en:
https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/43791/45929 Recuperado el 07 de
octubre de 2022.
Montilla, Lissette y Arrieta, Xiomara. (2015). Secuencia didáctica para el aprendizaje
significativo del análisis volumétrico. Revista Omnia. Año 21, N° 1, pp. 66-79. Disponible
en: https://www.produccioncientificaluz.org/index.php/omnia/article/view/20205/20125.
Recuperado el 17 de septiembre de 2022.
Moreira, Marco. (2005). Aprendizaje significativo crítico. Indivisa. Boletín de estudios de
investigación. N° 6. pp. 83-102. Disponible en:
https://www.redalyc.org/pdf/771/77100606.pdf. Recuperado el Recuperado el 09 de
septiembre de 2022.
Moreira, Marco. (2010). Abandono de la narrativa, enseñanza centrada en el alumno y
aprender a aprender críticamente. Conferencia pronunciada en el VI Encuentro
Internacional y III Encuentro Nacional de Aprendizaje Significativo, Sao Paulo, 26 al 30 de
julio de 2010. Disponible en: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/Abandonoesp.pdf.
Recuperado el 07 de septiembre de 2022.
Olsen, Eugene. (1990). Métodos ópticos de análisis. Primera edición. Editorial Reverté S.A.
España.
Prieto, Juan. (2017). Libros digitales para la educación universitaria en América Latina. Revista
Em Questão. Vol. 23. N° 2, pp. 59-77. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6141999 Recuperado el 19 de noviembre
de 2022.
Quintero, Hugo; Aular, Judith y Salas, Doris. (2017). La educación a distancia mediada con las
TIC: Una estrategia en la Universidad del Zulia. Revista CEDOTIC. Vol. 2, N° 2, pp. 176-
193. Disponible en: http://investigaciones.uniatlantico.edu.co/revistas/index.php/-
CEDOTIC/article/view/1880 Recuperado el 27 de octubre de 2022.
Salinas, María y Viticcioli, Stella. (2008). Innovar con blogs en la enseñanza universitaria
presencial. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. N° 27, pp. 1-22. Disponible en:
https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/464/197. Recuperado el 23
de septiembre de 2022.
Skoog, Douglas y Holler, James. (2001). Análisis Instrumental. Quinta edición. Editorial
McGraw-Hill. México.
Tobón, Sergio; Pimienta, Julio y García, Juan (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y
evaluación de competencias. Primera edición. Editorial Pearson Education. México.
Uzcátegui, Cristina. (2016). Programa instruccional de la unidad curricular Análisis
Instrumental. Escuela de Bioanálisis, Facultad de Medicina, Universidad del Zulia.
Vázquez, Esteban y Sevillano, María. (2015). Dispositivos digitales móviles en educación. El
aprendizaje ubicuo. Narcea Ediciones. España. Ebook. Disponible en:
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=C8fDCQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA9&dq=ebook+en
+educaci%C3%B3n&ots=1ALWRAzQlg&sig=aKbj4dPKC2VMCQzuSqNNW7esxv4#v=onepage
&q=ebook%20en%20educaci%C3%B3n&f=false. Recuperado el 04 de septiembre de 2022.
