Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41
Vol. 28 (2) julio - diciembre 2021: 10-29
Alfabetizar en contextos indígenas: una realidad desde la educación inicial
Iris Castillo Rivero1; Leonor Salazar de Silvera2 y Vicente J. Llorent3
1Departamento de Educación Inicial. Facultad de Humanidades y Educación
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
2Departamento de Idiomas Modernos. Facultad de Humanidades y Educación
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
3Universidad de Córdoba. Córdoba-España
iriscastillodecuauro@gmail.com; leonorsalazar0261@gmail.com; vjllorent@uco.es
Resumen
La alfabetización en lengua materna, el wayuunaiki, la formación del docente indígena y en
general, la escolarización en población bilingüe son temas de constante actualidad e interés en
Venezuela y todo el mundo. La presente investigación tuvo como objetivo analizar el
procedimiento didáctico del docente intercultural bilingüe en su tarea de alfabetizador en los
Centros de Educación Inicial wayuu pertenecientes a la Parroquia Idelfonso Vásquez, Maracaibo,
estado Zulia, Venezuela. Los referentes teóricos consideraron el marco histórico y legal de la
Educación Intercultural Bilingüe en Venezuela como una modalidad del sistema escolar, así como
las últimas tendencias de las investigaciones en materia de didáctica de la lectura y la escritura en
lengua materna en contextos bilingües (Castillo, et al., 2018; Barboza y Peña, 2014; Peña, Serrano
y Aguirre, 2009). Se trató de una investigación descriptiva, de campo y transeccional que utilizó la
observación directa y no participativa de clases, el análisis de las planificaciones didácticas, la
entrevista y el cuestionario semiestructurado. Los sujetos fueron 12 docentes indígenas que laboran
en los centros de educación inicial interculturales. Los resultados revelaron que el procedimiento
didáctico presenta debilidades, la metodología de enseñanza del wayuunaiki se basa en un modelo
tradicional, con estrategias descontextualizadas, mecánicas y repetitivas, que impiden que los
educandos wayuu utilicen ampliamente su lengua. El poco contacto con la escritura en lengua
materna favorece el aprendizaje del español como lengua predominante.
Palabras clave: Docente indígena; alfabetización en lengua materna; didáctica; contexto bilingüe
wayuu; educación intercultural.
Abstract
Literacy in indigenous contexts: a reality from early childhood education
Literacy in the mother tongue, Wayuunaiki, the training of indigenous teachers and in general,
schooling in the bilingual population are topics of constant current interest and interest in
Venezuela and around the world. The present research aimed to analyze the didactic procedure of
the bilingual intercultural teacher in his task of literacy in the Wayuu Initial Education Centers
belonging to the Idelfonso Vásquez Parish, Maracaibo, Zulia state, Venezuela. Theoretical
framework considered the historical and legal support of Intercultural Bilingual Education in
Venezuela as a modality of the school system, as well as the latest research trends on the teaching
of readin and writing in the native language with in bilingual contexts (Castillo, et al., 2018;
Barboza y Peña, 2014; Peña, Serrano y Aguirre, 2009). It was a descriptive, field and transectional
research that used direct and non-participatory observation of class sessions, the analysis of the
didactic plans, the interview and the semi-structured questionnaire. The subjects were 12
indigenous teachers who work in intercultural initial education centers. The results revealed that
the didactic procedure has weaknesses; the wayuunaiki teaching methodology is based on a
traditional which comprises the use decontextualized, mechanical, and repetitive strategies that
prevent Wayuu learners from widely using their language. The few contact with the written
language of the mother tongue favors the learning of Spanish as the predominant language.
Keywords: Indigenous teacher; literacy in the mother tongue; didactic; wayuu bilingual contexts;
intercultural education.
Introducción
Los temas de la alfabetización en lengua materna, el wayuunaiki, y de la formación del docente
indígena son de constante actualidad en Venezuela y, en general, la escolarización de la población
bilingüe es un asunto de interés en todo el mundo. Los Centros de Educación Inicial (CEI) wayuu
del estado Zulia tienen la responsabilidad de atender a sus educandos y contribuir con el aprendizaje
y el desarrollo integral desde su gestación hasta los 6 años o hasta el ingreso a la educación
primaria. Deben brindar Educación Intercultural Bilingüe (EIB) de manera obligatoria, basada en
“los principios y fundamentos de las culturas originarias de los pueblos y de comunidades
indígenas …”, valorando su idioma, cosmovisión, valores, saberes, conocimientos y mitologías
(Art. 27, Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009), Ley Orgánica de
Educación, LOE). Esta ley establece, además, que se deberá garantizar el uso oficial y paritario de
los idiomas indígenas y del castellano.
Ahora bien, desde el año 2008, la Ley de Idiomas Indígenas (Asamblea Nacional de la República
Bolivariana de Venezuela, 2008) estableció que todas las escuelas ubicadas en zonas indígenas
están obligadas a utilizar los idiomas propios en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Se
destaca en el artículo 32 que el Estado, los ciudadanos y la familia indígena, son corresponsables
en la socialización y enseñanza de los idiomas indígenas a los niños indígenas, con el fin de que el
conocimiento quede bien afianzado antes de enseñarles el idioma castellano, procurando siempre
el desarrollo de sus conocimientos en el habla, la lectura y la escritura.
Los niños wayuu entre 0 y 6 años están en proceso de adquisición del wayuunaiki, su lengua
materna, usado con predominio en el contexto familiar y en las actividades propias de sus
tradiciones.
En tal sentido, esta investigación partió de las siguientes interrogantes: ¿Cómo están
alfabetizando los docentes interculturales bilingües a los niños wayuu en su lengua materna? ¿Cuál
es el procedimiento didáctico del docente de EIB para alfabetizar en lengua materna?
El objetivo general fue analizar el procedimiento didáctico del docente intercultural bilingüe en
su tarea de alfabetizador en los Centros de Educación Inicial wayuu pertenecientes a la Parroquia
Idelfonso Vásquez, Maracaibo, estado Zulia, Venezuela, ya que es el momento crucial en la
adquisición de la primera lengua.
Fundamentación teórica
La Educación Intercultural Bilingüe en el sistema escolar venezolano
En Venezuela, la EIB como tal data del 20 de septiembre del año 1979 cuando se aprobó el
Decreto Presidencial Nº 283. En el año 1982 cuando se puso en marcha el Régimen de Educación
Intercultural Bilingüe, el pueblo wayuu fue piloto en la fase experimental de aplicación a partir de
la Educación Básica. La Educación Inicial fue incluida recientemente luego de que se aprobara que
los Centros de Educación Inicial (CEI) que atiendan a la población wayuu desde cero meses hasta
los seis años, deberán enseñar primero la lengua materna y luego el español. Sin embargo, no se
observa en el Currículo de Educación Inicial (Ministerio de Educación y Deportes, MED, 2005) la
existencia de lineamientos metodológicos definidos para una enseñanza bilingüe ajustada a las
particularidades de la cultura.
Según Biord (1988), este decreto N° 283 creó una gran expectativa en los círculos indigenistas
del país pues establecía un régimen de educación intercultural bilingüe en términos que parecían
augurar un verdadero pluralismo cultural en el campo educativo. Sin embargo, la implementación
de dicho decreto no sólo enfrentó una serie de obstáculos técnicos y administrativos, sino que
también mostró la falta de acuerdo entre los que pudiéramos denominar la filosofía educativa del
gobierno que lo decretó y la capacidad o interés del estado de asumir el reto de ponerlo en
funcionamiento.
Barnach-Calbó (1997), afirma que la Educación bilingüe en América Latina es joven; los
primeros pasos se dieron en la década de los setenta, aunque fue a partir de los ochenta cuando
aumentaron las iniciativas para oficializarla. Lo más serio que plantea es que las lenguas indígenas
se utilizaron como “puente para un aprendizaje más rápido, efectivo y menos traumático del
español y de las asignaturas programadas” (Barnach-Calbó, 1997:23-24), porque la finalidad no
era el bilingüismo sino la homogeneidad cultural. De tal modo, la lengua materna de los pueblos
indígenas, llamadas también lenguas minoritarias, vienen sufriendo los mismos procesos de
discriminación en todos los países de América Latina.
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se establece la Educación
Intercultural Bilingüe en los artículos 9 y 121 y en el Decreto Presidencial Nº 1795 (2002) se ordena
el uso obligatorio de las lenguas indígenas en todos los planteles públicos y privados de zonas
indígenas. Por su parte, la Ley Orgánica de Educación (Asamblea Nacional de la República
Bolivariana de Venezuela, 2009) concibe la EIB como un subsistema que respeta las culturas
indígenas y ayuda en la formación de niños y jóvenes para que puedan desarrollarse en un contexto
de relación e intercambio equitativo con la sociedad criolla sin abandonar la esencia de su cultura.
La legislación venezolana actual ha dado pasos agigantados en cuanto a institucionalizar y
oficializar la EIB, así como lo han hecho países como Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador,
Perú, Guatemala.
La constitución de 1999 hace un reconocimiento a los derechos colectivos de los pueblos
indígenas orientada por toda esa corriente internacional manifestada en los documentos sobre los
derechos del hombre y de los pueblos indígenas que surgieron en la segunda mitad del siglo XX,
como la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el Pacto Internacional de los
derechos civiles y políticos (1966), así como también la Declaración de las Naciones Unidas sobre
los derechos de los pueblos indígenas (2007).
Una revisión exhaustiva de las leyes de educación venezolana revela que es en la LOE de 2009
cuando aparece, por primera vez, el término Educación Intercultural Bilingüe como modalidad del
sistema educativo venezolano. En la derogada LOE de 1980 apenas se reflejó en su Artículo 51 lo
siguiente:
El Estado prestará atención especial a los indígenas y preservará los valores autóctonos
socioculturales de sus comunidades, con el fin de vincularlos a la vida nacional, así
como habilitarlos para el cumplimiento de sus deberes y disfrute de sus derechos
ciudadanos sin discriminación alguna. A tal fin se crearán los servicios educativos
correspondientes. De igual modo, se diseñarán y ejecutarán programas destinados al
logro de dichas finalidades (Ley Orgánica de Educación, 1980).
En la actualidad, el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano establece que la
Educación Intercultural es “un subsistema… que atiende la educación integral de los pueblos y
comunidades indígenas y afrodescendientes, desde los contextos de coexistencia de diversidad
cultural, teniendo como punto de partida la educación propia” (Ministerio del Poder Popular para
la Educación, 2007:30).
Según la LOE (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, 2009), la
educación intercultural transversaliza al sistema educativo a fin de crear condiciones para su libre
acceso a través de programas basados en los principios y fundamentos de las culturas originarias
de los pueblos y de comunidades indígenas y afrodescendientes, valorando su idioma, cosmovisión,
valores, saberes, conocimientos y mitologías entre otros, así como también su organización social,
económica, política y jurídica, todo lo cual constituye patrimonio de la Nación.
Señala, además, que la EIB es obligatoria e irrenunciable en todos los planteles y centros
educativos ubicados en regiones con población indígena, hasta el subsistema de educación básica.
Se regirá por una ley especial que desarrollará el diseño curricular, el calendario escolar, los
materiales didácticos, la formación y pertinencia de los docentes correspondientes a esta
modalidad.
Con respecto a la EIB en el estado Zulia se debe destacar que es la entidad que concentra el
mayor porcentaje de población indígena, siendo además la más diversa, ya que en su territorio
habitan cinco pueblos indígenas que son: Añú, Barí, Yukpa, Japreria y Wayuu, según las cifras del
XIV Censo de Población y Vivienda que realizó el Instituto Nacional de Estadística a finales del
2011 (INE, 2014). Los órganos en materia de educación son la Zona Educativa – Zulia, del
Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) y la Secretaría de Educación, dependiente
de la Gobernación del Estado Zulia. Ambas dependencias administran la educación de toda la
región tanto de las instituciones públicas como las arquidiocesanas y privadas.
La Zona Educativa – Zulia posee una Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe que
desarrolla sus acciones en el estado Zulia en todo lo que concierne a la determinación de las
instituciones educativas con población indígena.
Lengua materna del wayuu: El wayuunaiki
La lengua materna del pueblo Wayuu es el wayuunaiki, lengua de la familia lingüística Arawak,
que junto a la lengua Caribe, son, según Mattei (2009), las dos grandes familias lingüísticas
ampliamente representadas en Venezuela. Según la autora, la familia Arawak es la más importante
de Venezuela, demográfica y demolingüísticamente porque representa más del 60% de los
hablantes indígenas. No por ello escapa del peligro de extinción y señala, además, que…
La mitad de las lenguas indígenas en Venezuela están severamente amenazadas. Es
obvio que existen diferentes grados y factores de deterioro según el número de
hablantes en lengua indígena, según la importancia del bilingüismo y el uso del idioma,
según el entorno en el que se encuentra el hablante (Mattei, 2009: 499).
Pocaterra (2002) explica que el alfabeto del wayuunaiki se basa en el sistema de Alfabeto de
Lenguas Indígenas (ALIV) fundamentado en numerosos estudios e investigaciones desarrolladas
por Esteban Emilio Mosonyi, lingüista venezolano de gran trayectoria. El alfabeto del wayuunaiki
está conformado por 22 letras, de las cuales seis son vocales y 16 son consonantes. Las vocales
son: a, e, i, o, u, ü. Y las consonantes son: ch, j, k, l, m, n, ñ, p, r, s, sh, t, v, w, y, apóstrofo). Este
alfabeto del wayuunaiki fue aprobado oficialmente por el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes para ser usado en los planteles educativos interculturales bilingües mediante Resolución
N° 83 del 15 de marzo de 1982, al igual que otros alfabetos de ocho lenguas indígenas del país:
jiwi, kari’ña, pemón, warao, yanomami, pumé, yekuana y yukpa (Pocaterra, 2002).
Alfabetización en lengua materna
Desde el siglo XX se ha venido concibiendo la alfabetización como el desarrollo de
competencias lectoras y escritoras eficientes en el mundo moderno. Leer y escribir son dos
habilidades interrelacionadas que usan la misma lengua, pero son dos acciones distintas, según lo
explica Aguirre (2004). Por eso, en adelante, se explicarán por separado los procesos de lectura y
de escritura.
La lectura la define Goodman (1996) como un proceso en el que un lector interactúa con el texto
para construir significados a partir de él. Para Peña (2019:79), “es un proceso de construcción de
sí mismo, de su relación con los otros, del mundo en que vive”. El lector pone en juego sus
competencias lingüísticas y comunicativas, así como los objetivos que guían su lectura para
comprender la información visual que le ofrece el texto. En este sentido, la didáctica plantea
suficientes estrategias pedagógicas que pueden ser llevadas al aula para que el alumno aprenda,
además del código escrito, a interactuar y comprender los diversos textos que se encuentran en su
entorno.
La mayoría de los docentes cree que, para enseñar una lengua, debe partir de las unidades
mínimas como las letras, las sílabas y los fonemas para luego incluir las frases, oraciones y párrafos.
Esta forma de proceder es propia del modelo de procesamiento ascendente de la lectura. De allí
que esa podría ser la razón por la que los métodos sintéticos (llámense silábicos, fonéticos y
alfabéticos) siguen enquistados en las escuelas con prácticas de repetición y memoria, propias de
la escuela conductista, que alejan a los aprendices de la esencia de la lectura. Para enseñar a leer
en una lengua, se deben ofrecer textos diversos e interesantes que permitan que los niños aprendan
a leer haciéndolo.
Las estrategias de lectura han sido definidas por los investigadores reconocidos del área como
aquellas estrategias que ocurren en los lectores cuando éstos leen. Solé (2001), por ejemplo, dividió
las estrategias en: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. López, por su parte,
(citado por Serrano et al., 2002), las llamó estrategias de prelectura, durante la lectura y después de
la lectura. Ambos coinciden en su propuesta de trabajar la comprensión lectora desde antes de
comenzar a leer el texto, a partir de lo que puedan predecir o anticipar sólo con el título de la obra.
Se trata, entonces, de desarrollar esas estrategias cuando se lleven al aula los textos narrativos,
explicativos, argumentativos o descriptivos, de esa manera los niños aplicarían el muestreo, las
predicciones, las inferencias y la verificación de las hipótesis. Todas ellas contribuirán a la
comprensión de lo que se lee y se aprende; como bien lo afirmó Smith (1997), la comprensión es
la base del aprendizaje.
Respecto a la escritura como objeto de estudio, las numerosas investigaciones que han explicado
el proceso de la escritura desde el ámbito escolar, coinciden en concebirla como la expresión de
los pensamientos y de las emociones, a través de signos escritos en cualquier soporte, con la
intención de comunicar significados a un destinatario particular.
Compartimos la definición que ofrece Serrano et al. (2002:21) al concebirla como,
La capacidad del hombre para expresar sus pensamientos, ideas, sentimientos y
necesidades por medio de la palabra escrita. Es producir textos o diferentes tipos de
textos con una intencionalidad (de acuerdo a necesidades, intereses, propósitos) en
atención a las diferentes situaciones comunicativas en las que participa y dirigidos a
destinatarios reales.
Por consiguiente, las prácticas de escritura que se deben implementar desde la escuela deben ser
todas aquellas en las que los educandos quieran comunicar algo a alguien, teniendo en mente a un
destinatario real, que puede ser el docente u otras personas. Como lo señala Aguirre (2007), al
pensar que otros leerán sus textos, se esforzarán por comunicarse de forma clara. El docente
también deberá proveer experiencias a su alumnado para que sus textos respondan a una estructura
acorde con la finalidad. Por ejemplo, que utilicen la estructura narrativa cuando quieran escribir
cuentos, fábulas. O la estructura instruccional cuando escriban recetas de comidas o los pasos para
realizar un trabajo manual. El otro aspecto que se debe atender en el aula es que los niños vayan
comprendiendo y utilizando progresivamente las normas gramaticales para que sus textos puedan
ser leídos sin dificultad.
El currículo oficial de la educación inicial (MED, 2005), propone como objetivos del nivel, por
un lado, propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los niños fortalecer sus
potencialidades para un desarrollo pleno y armónico, para que sean autónomos, creativos, capaces
de construir conocimientos, de comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente. Por el
otro, favorecer el desarrollo de la identidad de los niños en respeto de su dignidad y sus diferencias
individuales, sociales, económicas, culturales, lingüísticas y religiosas.
En consonancia con estos dos objetivos, este currículo le da al lenguaje una especial importancia
al considerarlo el instrumento del pensamiento, un medio de comunicación que abarca los procesos
productivos (hablar y escribir) y receptivos (leer y escuchar) de la lengua.
La adquisición de la lengua materna se produce entre cero y los seis años de vida, periodo en el
que los niños pasan de comunicarse a través del llanto y del balbuceo, a tener un lenguaje completo
en estructura y forma. A simple vista, parece ser muy fácil aprender una lengua, pero es
verdaderamente un proceso complejo de construcción de significados, de apropiación de las
estructuras morfosintácticas, fonológicas y pragmáticas.
A través del lenguaje, el niño se inserta en el mundo al cumplir una función cognitiva y social,
que le permitirá progresivamente expresar sus pensamientos y emociones, además, de ir
conociendo a otras personas, entender otros puntos de vista, aprender valores, normas, entender su
cultura, haciéndose cada vez más consciente de su entorno inmediato. En tal sentido, la lengua oral
y la lengua escrita tienen un valor importante para el currículo de Educación Inicial. De allí que se
deba adoptar el enfoque comunicativo del lenguaje para que los docentes puedan favorecerlo en el
contexto escolar y social a través de las interacciones entre los niños y adultos.
Un ambiente alfabetizador hará que los niños vean a diario a personas leyendo y escribiendo, o
tengan contacto con materiales portadores de textos (periódicos, revistas, envases, folletos, vallas
publicitarias, entre otros) que lo llevarán a plantearse preguntas sobre lo que se lee y se escribe.
Goodman (1991) señala que es así como los niños comienzan a comprender las funciones
particulares que la lectura y la escritura tienen para su grupo social, así como las distintas formas
en las que se nos presenta en una sociedad alfabetizada.
Metodología
La investigación tuvo un alcance descriptivo. Ilustra con precisión las dimensiones de la
alfabetización en lengua materna en los centros de educación inicial wayuu. Tuvo un diseño no
experimental, transeccional y de campo. Se realizó bajo el enfoque cualitativo para la recolección
y análisis de los datos. Se considera descriptiva transeccional porque los datos se recolectaron y
describieron en un solo momento, en un tiempo único (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
La muestra estuvo constituida por las 12 docentes indígenas wayuu de la modalidad de EIB que
laboran en el nivel Educación Inicial de la Parroquia Idelfonso Vásquez del Municipio Maracaibo,
Estado Zulia, información suministrada en la Zona Educativa-Zulia por la Coordinación de EIB;
se tuvo acceso total a las educadoras, atendiéndose en el tiempo previsto, con los recursos
materiales y económicos disponibles (Castillo, 2016).
En la recolección de datos se consideraron idóneas la observación y la entrevista. Para poder
visualizar la manera cómo los docentes de EIB alfabetizan a sus alumnos en lengua materna, se
recurrió a la observación directa, simple no participante y estructurada, ya que se llevó a cabo en
el lugar donde ocurre el proceso de enseñanza y aprendizaje; no se involucró en el medio o realidad
observada (Hamdan, 2008) y se utilizó una guía diseñada previamente que contenía los elementos
a ser observados. Se realizaron dos observaciones a cada docente de EIB para registrar los aspectos
relacionados a la enseñanza del wayuunaiki, así como sus planificaciones: objetivos, contenidos,
estrategias didácticas, recursos, evaluación. Se diseñó una hoja de observación para registrar estos
aspectos. La técnica de la entrevista (semiestructurada) fue usada como un diálogo o conversación
cara a cara sobre el tema de alfabetización en lengua materna. Los instrumentos utilizados se
sometieron al juicio de cinco expertos para la validez de contenido.
Para analizar los resultados de la hoja de observación se revisaron los 24 planes de clase
elaborados por las docentes, luego se generó una matriz en Excel que evidenció la presencia o
ausencia de los elementos curriculares siguientes: diagnóstico, objetivos, áreas, componentes,
aprendizajes a ser alcanzados, estrategias didácticas, recursos, evaluación; al tratar de elementos o
datos cualitativos. Para organizar los planes, se procedió a asignarles a cada informante un código
para identificar la autoría de cada plan, resultando así: Docente 1 hasta Docente 12. Finalmente, se
calcularon las frecuencias de respuesta y se analizaron cualitativamente a partir de los
planteamientos teóricos esbozados.
Resultados y discusión
Los datos cualitativos que se exponen, provienen de la hoja de observación de clase y del análisis
de los planes de las 12 docentes y abarcan las siguientes categorías para analizar el procedimiento
didáctico: diagnóstico de la competencia comunicativa de los niños, objetivos del lenguaje escrito,
áreas de aprendizaje, aprendizajes a ser alcanzados, estrategias didácticas, recursos didácticos y
evaluación de la lengua escrita.
Indicador: Diagnóstico de la competencia comunicativa del alumnado
En las 24 planificaciones se encontró que el diagnóstico está ausente. En consecuencia, no
describen las competencias orales ni escritas que posee el grupo. Pudieran saberlo o tenerlo en
mente al momento de planificar, pero no lo sistematizaron en su formato. Cuando se les preguntó
al respecto, informaron que sólo hacen el diagnóstico al inicio del año escolar (en septiembre), a
solicitud de la Coordinación Municipal de EIB.
Este hallazgo incumple con las exigencias previstas en el Currículo de Educación Inicial
(Ministerio de Educación y Deportes, 2005), las cuales resaltan que el proceso de planificación
debe iniciar con la evaluación diagnóstica, la cual determina las necesidades e intereses del grupo.
Esta etapa le permite al docente elaborar una planificación didáctica a partir de los conocimientos
previos que poseen los educandos para establecer luego los objetivos que le darán la
direccionalidad a todo el desarrollo de enseñanza y aprendizaje, haciéndolo más pertinente a la
situación particular de cada niño y niña. Un diagnóstico auténtico, objetivo y científico, es producto
de una evaluación previa, en el cual se registran las competencias comunicativas del grupo respecto
al lenguaje, mediante el uso de diversos instrumentos de evaluación (registro focalizado, no
focalizado, escala de estimación, registros descriptivos, tabla de indicadores).
La carencia de un diagnóstico puede llegar a repercutir significativamente en las etapas
subsiguientes como lo son la formulación de los objetivos, la selección e implementación de las
estrategias y recursos de enseñanza, el proceso de evaluación, entre otros. Para Fernández (2012),
el éxito del aprendizaje depende en gran medida de una buena planificación, que evite la
incertidumbre y la improvisación, así como las acciones contradictorias y los esfuerzos estériles.
Indicador: Objetivos del lenguaje escrito
Las planificaciones analizadas mostraron que sólo dos docentes incluyeron los objetivos del
componente lenguaje escrito en sus planes, en las demás no se evidenció este aspecto. En este
sentido, se considera que esta es una clara deficiencia del docente en su rol de planificador del
quehacer educativo, puesto que el objetivo es un elemento invariante del diseño instruccional, tal
como lo afirma Fernández (2012). Ellos marcan el rumbo a seguir en cuanto a los aprendizajes que
se desean lograr en los alumnos. Son los objetivos los que inician ese trabajo de reflexión para
tomar las mejores decisiones en cuanto a la idoneidad de las estrategias didácticas y de los recursos
materiales indicados para lograrlos. Volviendo a la idea del diagnóstico, si las docentes elaboraran
diagnósticos auténticos pudieran formular con facilidad los objetivos de sus planes, y estos, a su
vez, facilitarían el acceso a la aproximación de la zona de desarrollo próximo planteada por
Vygotski (1979), y partirían de los intereses y necesidades reales de cada niño.
Los planteamientos pedagógicos del currículo del nivel educación inicial (MED, 2005)
establecen que los docentes de EIB deben iniciar a los niños en el manejo de la escritura de su
lengua como forma de comunicación. Partir de ese objetivo, conllevaría a que éstos identifiquen
símbolos y palabras en material escrito; que puedan identificar acciones y situaciones en las
narraciones o mitos leídos en voz alta. También, que comiencen a escribir en forma libre utilizando
escrituras no convencionales. Lo que se pretende es que los niños wayuu descubran que la escritura
les sirve para comunicarse con su entorno inmediato, que es útil para la sociedad. De lo contrario,
las nuevas generaciones no conocerán ni valorarán su lengua escrita.
Indicador: Áreas de aprendizaje
Respecto a este elemento curricular, las planificaciones evidencian que las 12 docentes utilizan
las áreas de aprendizaje que plantea el Currículo de Educación Inicial (2005). En sus formatos
aparecen las tres áreas: formación personal y social; relación con el ambiente y comunicación y
representación.
En el área formación personal y social se encontraron los componentes: identidad y género,
convivencia (interacción social, normas, deberes, derechos, costumbres, tradiciones y valores). En
el área relación con el ambiente los componentes observados fueron: procesos matemáticos (serie
numérica, formas geométricas). Y en el área de comunicación y representación, los componentes
evidenciados fueron lenguaje oral y lenguaje escrito. Sólo en las dos planificaciones de la Docente
9 se observó que, en lugar de estas áreas, aparece el Área Educación Intercultural Bilingüe para
hacer mención de la modalidad.
Para este estudio fue importante encontrar que las docentes de EIB conocen y aplican las áreas
de aprendizaje y sus componentes para organizar los saberes y contextualizarlos según la cultura
wayuu, ya que esta modalidad del sistema educativo no cuenta en la actualidad con un diseño
curricular propio que satisfaga las exigencias individuales, sociales y culturales en materia de
educación, de allí su importancia, como lo explica Avolio (1985). Todo docente y, particularmente
el docente de EIB, debe ser capaz de adaptar ese currículo con el que cuenta a las necesidades e
intereses reales de los niños de la Parroquia Idelfonso Vásquez, para ofrecer una educación de
calidad, ajustada a las particularidades del pueblo indígena.
Indicador: Aprendizajes a ser alcanzados en la etapa preescolar
En este aspecto se observó que las docentes incluyeron este tipo de aprendizaje en sus
planificaciones. De los 20 aprendizajes a ser alcanzados por el alumnado que propone el Currículo
de Educación Inicial (2005) en el componente lenguaje escrito, sólo tres fueron seleccionados por
las docentes e incluidos en sus planificaciones. Estos fueron:
1. Identificar símbolos en material como afiches, vallas, envases, revistas (Docente 1, 9 y
11).
2. Identificar palabras en material como afiches, vallas, envases, revistas (Docentes 2, 3, 4,
5, 6, 8, 9, 10, 11 y 12).
3. Valorar el lenguaje como medio de disfrute y como instrumento para transmitir
información y comunicar deseos y emociones (Docente 2 lo planificó una vez).
Con relación al aprendizaje 1 y 2, se pudo observar que en las aulas se encuentran rótulos en
wayuunaiki y español para identificar las áreas o espacios de trabajo. En otras aulas se observó que
las docentes elaboran sus recursos con material reciclado (cartón) para enseñar los números y las
formas geométricas.
En la mayoría de las instituciones visitadas se evidenció que los espacios administrativos poseen
sus rótulos en ambas lenguas. Esta rotulación en los espacios es necesaria para que los niños tengan
ese contacto frecuente con la lengua escrita, además es una orientación didáctica propuesta en
numerosos trabajos de destacados investigadores en el área de la didáctica de la lectura y la
escritura. Desde Ferreiro y Teberosky (1997), como pioneras de los cambios de paradigma de la
alfabetización en Latinoamérica; Tellería (1996) con su propuesta de una pedagogía interactiva y
hasta las venezolanas Aguirre (2007; 2004), Barboza y Peña (2014), Peña (2010) y Serrano et al.
(2002), se apuesta por un mayor contacto con lo que se lee y escribe desde los primeros años de
escolaridad, a fin de ir formando a los pequeños lectores y escritores del futuro.
Indicador: Estrategias didácticas
En este aspecto se abordarán primero las estrategias de lectura y posteriormente las estrategias
de escritura empleadas por las docentes. Las estrategias didácticas de lectura que utilizaron las
docentes fueron:
1. Lectura en voz alta por parte del alumno (Docente 3).
2. Búsqueda de información en materiales impresos (Docente 8).
3. Búsqueda de información en fuentes electrónicas (Docente 2).
4. Identificación de letras, sílabas y fonemas (Docente 9).
5. Lectura de palabras y oraciones (Docentes 2, 3, 4, 5, 6, 10, 11, 12).
Al analizar estas estrategias, es preciso señalar que para enseñar a leer en la escuela, el docente
debe seleccionar las estrategias didácticas que utilizará para promover la lectura y en las que puedan
desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en la comprensión lectora. Estas estrategias
abarcan el muestreo, las predicciones o anticipaciones, las inferencias, la verificación y
confirmación de las hipótesis formuladas (Barboza y Peña, 2014).
Si las estrategias planificadas persiguen con énfasis que se identifiquen las seis vocales y las 16
consonantes del wayuunaiki, que se repitan varias veces los fonemas corrigiendo la pronunciación,
sólo se logrará que el niño decodifique. Igualmente, si sólo se proveen situaciones en las que se
lean palabras sueltas y descontextualizadas, no se favorecerá la comprensión lectora ni el amor por
la lectura. Estas dos maneras de proceder en la enseñanza de la lectura se corresponden con los
métodos sintéticos y analíticos, respectivamente, cuyo énfasis para el aprendizaje se centra en la
repetición, la memorización y la lectura mecánica.
Las orientaciones didácticas de Dubois (2011), así como las enunciadas por Peña, Serrano y
Aguirre (2009), se encaminan a proponer la lectura de textos con sentido, en las que se lean textos
reales que aporten algo nuevo a los saberes de los niños y niñas wayuu. Qué interesante sería para
ellos escuchar el mito del Keerraly o el origen de los wayuu para disfrutar estéticamente de la
lectura como lo señala Rosenblat (1996) y que, al mismo tiempo que conocen sobre su cultura,
desarrollen la comprensión lectora.
Las estrategias didácticas de escritura que se registraron durante las observaciones y en los
planes de clase fueron:
Copiar textos (Docente 8).
Copiar del pizarrón (Docente 8).
Escribir las vocales y consonantes (Docentes 8, 9 y 12).
Escribir palabras y oraciones (Docentes 3, 5, 6, 8,12).
Estas cuatro estrategias en general son situaciones en las que los educandos se enfrentan a
ejercitar el trazado de las unidades mínimas de la lengua escrita, las letras. Bien sea a través de
copias en las que transcriben lo escrito por el docente o a través de dictados para escribir según lo
escuchado, estas tareas escolares terminan siendo actividades rutinarias que poco aportan al
desarrollo de la escritura (Aguirre, 2004; Serrano et al., 2002).
Estas prácticas están bastante alejadas del proceso de escritura como se concibe actualmente.
Durante las observaciones no se registraron situaciones distintas en las que los niños escribieran
otros tipos de textos como cuentos, mensajes, poesías, con la ayuda del docente en prácticas
colectivas.
Indicador: Recursos didácticos para la lectura y la escritura
En las planificaciones de las docentes se encontraron los siguientes recursos materiales:
1. Rótulos (Docentes 3, 4, 5 y 6).
2. Envases portadores de textos (Docente 2).
3. Hojas blancas (Docentes 3, 4, 5, 6, 9, 12).
4. Cuadernos (Docente 8).
5. Pizarrón (Docente 9).
6. Ordenadores (Docente 2).
Las visitas a las instituciones educativas permitieron recorrer las aulas, observar las condiciones
físicas y verificar la calidad y cantidad de material impreso que se encuentra a disposición de los
alumnos en los estantes. Se evidenció que las aulas disponen de un espacio para los libros, revistas
y cuentos, pero en español. Hay muy pocos libros en wayuunaiki, lo cual se convierte en un
obstáculo que impide el contacto intenso con material impreso. Esto, a pesar de que existen varios
textos editados en la lengua por parte del Ministerio del Poder Popular de Educación y de
editoriales reconocidas (por ejemplo, la editorial EKARE).
Se pudieron observar lápices, creyones, hojas blancas, cuadernos, pizarrones, rótulos elaborados
por las docentes. Pero faltaban textos y materiales que estén escritos en wayuunaiki. Las docentes
expresaron que debido a esa falta de material, recurren a las traducciones de canciones infantiles y
de cuentos tradicionales que ellas mismas hacen, a la elaboración de láminas y cualquier otro
recurso para utilizarlos en el aula. En resumen, las docentes cuentan con más materiales impresos
en español.
Indicador: Evaluación de la lengua escrita
Los resultados de las observaciones de clase y los análisis de los planes indican que las 12
docentes de EIB utilizaron la observación como técnica de recolección de información. Para
registrar las conductas observadas en el alumnado, 11 docentes mencionaron en los planes las
escalas de estimación, no obstante, ninguna mostró esas escalas de manera espontánea, otras
manifestaron no llevarlas consigo en ese momento. Sólo una usó el diario de clases al final de su
jornada durante las observaciones.
En las entrevistas se encontró lo siguiente:
Docente 1: “Evalúo la participación, la pronunciación, la atención, si me une los puntos en
las actividades de apresto”.
Docente 7: “Evalúo la escritura correcta”.
Docente 5: “Evalúo si utiliza nuevo vocabulario, si identifica fonemas, si aprende canciones
wayuu, si aprende sonidos onomatopéyicos”.
Docente 10: “Hago más énfasis en el lenguaje oral, creo que se les dificulta mucho la
escritura”.
Como se puede inferir de sus respuestas, la Docente 1 evalúa la coordinación óculo-manual en
actividades de aprestos que consisten en unir puntos. La Docente 5 y la Docente 10 expresan
abiertamente que hacen énfasis en el lenguaje oral, además, la Docente 10 cree que la escritura es
una tarea muy compleja para la Etapa Preescolar. Por su parte, la Docente 7, se centra en la
ortografía. En líneas generales, los aspectos en los que se centran estas docentes hacen que
descuiden el proceso de la comprensión lectora y el de la composición escrita.
Como bien se señaló en el indicador sobre las estrategias de lectura y escritura utilizadas por las
docentes de EIB, si las estrategias que emplean son: copiar textos, copiar del pizarrón escribir las
vocales y consonantes; escribir palabras y oraciones, es lógico pensar que evaluarán si los niños
y niñas identifican y reconocen las vocales y las consonantes; si escriben de manera legible o si
leen en voz alta palabras y oraciones. Es decir, las estrategias de evaluación se corresponden con
los aprendizajes a ser alcanzados, las estrategias y recursos previstos por los docentes en cuestión.
Este conjunto de componentes curriculares no considera aspectos importantes como: la lectura
y escritura a partir de diferentes géneros literarios; comentar y escribir relatos relacionados con la
comunidad, la familia o el quehacer diario; producción de textos acercándose a las formas
convencionales de escritura, entre otros, explícitos en las orientaciones curriculares vigentes.
Mucho menos consideran las orientaciones didácticas de la enseñanza de la lengua escrita.
Una evaluación cónsona con los paradigmas actuales de la enseñanza de la lectura y la escritura
deberá centrarse en describir los procesos que siguen los educandos para leer los textos que se les
ofrecen, buscando ser más profundos y detallados en las interpretaciones para dar cuenta de lo que
sucede en el aula (Bustamante, 2000). Esta no es la realidad de este hecho tan significativo para el
proceso de enseñanza y aprendizaje; las docentes de EIB están evaluando la lectura y la escritura
como habilidades que se desarrollan gradualmente y que están centradas más en la forma que en el
significado.
Conclusiones
Respecto al procedimiento didáctico empleado por las docentes de educación intercultural
bilingüe de la Parroquia Idelfonso Vásquez, se concluye que las mismas no están llevando a cabo
un procedimiento didáctico acertado de la enseñanza de la lengua escrita del wayuunaiki como
lengua materna. Las planificaciones mostraron serias deficiencias en su estructura. Tales
deficiencias pueden justificarse por la falta de diagnósticos de las características particulares del
educando. Asimismo, la mayoría de los planes no contempla los objetivos de aprendizaje que
persiguen en la lectura y la escritura, mientras que la evaluación la están utilizando para medir
conductas relativas al descifrado, la identificación y trazado de las letras del alfabeto y de algunas
palabras sueltas.
En el caso de la lectura, este proceso es asumido como el descifrado de letras, sílabas, palabras
y frases. En la escritura, se piensa que es aprender a copiar esas letras, sílabas, palabras y frases
con trazos precisos que se inician con ejercicios de apresto tales como la unión de puntos para dar
paso a una escritura libre y más fluida. La adopción de ese modelo del aprendizaje de la lectura y
la escritura, ampliamente conocido como modelo tradicional, lleva a las docentes a seleccionar
unos métodos sintéticos que, a su vez, las conducen inexorablemente a la aplicación de un conjunto
de estrategias y de recursos didácticos sin sentido para quienes aprenden, con pocas o nulas
posibilidades para que los educandos wayuu aprendan a leer y a escribir con significado.
Diversos investigadores han venido insistiendo desde finales del siglo XX, y en todo lo que va
del siglo XXI, en los cambios urgentes y necesarios que deben darse desde las escuelas para
contribuir con la formación de verdaderos lectores y escritores, así como también en la importancia
de la formación del docente en el aprendizaje de la lengua escrita para sustituir las prácticas de
enseñanza tradicionales por situaciones verdaderamente significativas.
Este modo de proceder con la enseñanza de la lengua escrita del wayuunaiki es quizás mucho
más grave por tratarse de una lengua indígena, ya que la tendencia es el debilitamiento progresivo
y su posible extinción como consecuencia del posicionamiento de una lengua dominante en una
sociedad caracterizada por procesos comunicativos globalizados. En este sentido, las acciones que
se puedan hacer desde lo local, regional y nacional deben ir encaminadas hacia la utilización
creciente de la lengua por sus hablantes, la creación y divulgación de materiales impresos y de
medios de comunicación en wayuunaiki, así como la participación de la familia como transmisora
de la lengua y la cultura en las nuevas generaciones.
Se considera necesario que, desde los órganos competentes en materia de educación, las
autoridades municipales y hasta el personal directivo de las instituciones educativas, velen por el
cumplimiento de las funciones y tareas del docente y acompañen a éste con procesos de supervisión
y formación para que de manera gradual se logre minimizar, sino erradicar, las debilidades
detectadas. Sería la mejor forma de hacer realidad la educación intercultural bilingüe, en pos de la
protección de las diferentes culturas desde la visión de la educación inclusiva.
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