Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41
Vol. 26 (2) julio - diciembre 2019: 247-266
Construcción del conocimiento geográfico con la orientación científica
cualitativa en la geografía escolar
José Armando Santiago Rivera
Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez.
Universidad de Los Andes. San Cristóbal-Venezuela
asantia@ula.ve; jasantiar@yahoo.com; jasantiar@gmail.com
Resumen
La vigencia de la transmisión de conceptos en la enseñanza geográfica incide en considerar la
necesidad de mejorar su tarea formativa ante las actuales complicadas condiciones geohistóricas.
Su problemática es visible en su práctica escolar cotidiana, pues allí todavía predomina el acento
determinista, enciclopedista, repetitivo y memorístico, para limitarse a la descripción de los
rasgos físico-naturales del territorio. El objetivo del trabajo fue analizar la construcción del
conocimiento geográfico en la geografía escolar con el apoyo de la orientación cualitativa de la
ciencia. Fundamentado en los aportes de Santiago, 2018; Maldonado, 2016; Souto, 2016; García
y Pulgar, 2010; Gurevich, 2013; Santaella, 2008; entre otros. Metodológicamente se asumió la
investigación documental para luego reflexionar sobre la necesidad de sustituir la transmisión de
contenidos programáticos y elaborar el conocimiento geográfico con la aplicación de estrategias
pedagógicas investigativas. En efecto, concluye al plantear la explicación pedagógica de la
realidad geográfica, con el apoyo epistémico cualitativo y promover su enseñanza para entender
críticamente la complejidad del mundo contemporáneo.
Palabras clave: Construcción conceptual; conocimiento geográfico; orientación cualitativa;
geografía escolar.
Construction of geographic knowledge with scientific orientation
qualitative in school geography
Abstract
The validity of the transmission of concepts in geographical teaching affects considering the need
to improve their training task in the face of the current complicated geohistoric conditions. Their
problems are visible in their daily school practice, since there the deterministic, encyclopedic,
repetitive and memoristic accent still predominates, to limit themselves to the description of the
physical-natural features of the territory. The objective of the work was to analyze the
construction of geographical knowledge in school geography with the support of the qualitative
orientation of science. Based on the contributions of Santiago, 2018; Maldonado, 2016; Souto,
2016; García and Pulgar, 2010; Gurevich, 2013; Santaella, 2008; among others.
Methodologically, documentary research was assumed to later reflect on the need to replace the
transmission of programmatic content and elaborate geographical knowledge with the application
of investigative pedagogical strategies. Indeed, it concludes by proposing the pedagogical
explanation of geographic reality, with qualitative epistemic support and promoting its teaching
to critically understand the complexity of the contemporary world.
Keywords: Conceptual construction; geographic knowledge; qualitative orientation; school
geography.
Introducción
Desde fines del siglo XX, se ha considerado la necesidad de realizar el análisis de los objetos
de estudio de lo social y lo geográfico, desde otras perspectivas epistémicas, pues ameritan de ser
explicados en el marco del contexto de la época en que ocurren. Esta exigencia significa intentar
la reflexión de los acontecimientos geográficos en su momento histórico, porque en ellos, de una
u otra forma, se manifiestan las influencias de la época.
Eso implica el requerimiento de asumir lo real, desde la visión integral, ecológica, holística,
holográmica y sistemática, en su actual desenvolvimiento vivencial, natural y espontáneo. En
efecto, en el presente, cuando los investigadores asumen los objetos de estudio de las ciencias
sociales, perciben el suceder de los hechos, inscritos en la dinámica geográfica en que se
desenvuelve, por ejemplo, en el marco del contexto globalizado.
En esa labor, es comprensible percibir que el agitado período geohistórico en desarrollo, se
caracteriza por estar impregnado de confusiones, incoherencias, perplejidades, inseguridades y
contradicciones que merecen ser objeto del razonamiento crítico; en especial, sus sucesos,
progresos, bonanzas y logros e igualmente, como también lo referido a las amenazas y
dificultades inoportunas e imprevistas de acento adverso, fatal, hostil y catastrófico.
Se trata de juzgar las situaciones geográficas, en su complejidad, enredo y desorden, pues
requieren interpretaciones, derivadas a partir de la formulación de nuevas preguntas, hipótesis,
teorías y propuestas. Por cierto, en el espacio académico, los diversos análisis sobre el escenario
del mundo globalizado, han manifestado la inquietud de guiar las interrogantes para visibilizar
sus fuerzas constructivas y advertir la razón de sus efectos.
En esta dirección, repunta la acción investigativa para descifrar; particularmente, las
decisiones promotoras del uso de los territorios y la organización del espacio geográfico. Una
influencia pronunciada en la tarea indagadora desde esa perspectiva epistémica, es la labor
ejecutada por el capital, al intervenir y mediar, entre la sociedad y la explotación de las
potencialidades naturales.
En la generalidad de los casos, los estudios realizados al respecto, resaltan el enrevesamiento
de la realidad histórica construida, desde el pensamiento neoliberal. Es el monismo económico-
financiero, desde donde se promueven fundamentos teóricos sustentadores de los modelos
educativos y curriculares, cuya dirección formativa es evitar la manifestación de sus injerencias
en el control productivo de los territorios.
Por tanto, se ha considerado en este estudio, buscar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Por qué
es necesario construir en la geografía escolar, el conocimiento geográfico con la orientación
cualitativa de la ciencia? La interrogante determina analizar el tratamiento pedagógico de la
enseñanza de la geografía en el contexto de las condiciones de la época contemporánea; en
especial, en aprender a leer su realidad geográfica.
Contestar la interrogante derivó, en primer lugar, explicar la exigencia de construir el
conocimiento geográfico; en segundo, analizar los fundamentos teóricos para comprender la
naturaleza epistémica del objeto de estudio y, en tercer lugar, reflexionar sobre la elaboración del
conocimiento geográfico. Desde estos aspectos, el objetivo general del trabajo fue analizar la
construcción del conocimiento geográfico en la geografía escolar con el apoyo de la orientación
cualitativa de la ciencia.
Fundamentación teórica
La exigencia de construir el conocimiento geográfico
En principio, construir el conocimiento geográfico implica entender la complicada geográfica
contemporánea, pues es diferente al resto de la evolución histórica del mundo occidental. Es un
momento histórico signado por lo global, lo integral y lo ecológico, con rasgos de acento
complicado, caótico y confuso. Su análisis amerita revalorizar la calidad humana, reivindicar lo
social y lo ambiental (Maldonado, 2016).
Esta situación supone replantear la relación entre la naturaleza y la sociedad, porque
“Cualquier análisis de la realidad social y, por ende, de la ciencia que se ocupa de la misma, no
puede abstraerse de la referencia de los contextos que caracterizan al complejo mundo de fines
de siglo” (Mendoza, 2000:37). Por cierto, está referencia es común en las explicaciones que los
expertos han manifestado desde fines del siglo XX:
... nuevas publicaciones periódicas sobre el tema, llámese globalización,
mundialización, apertura económica o modernización. Cada mes las vidrieras de las
librerías estrenan textos y cada tiempo se realizan foros, conferencias o reuniones
académicas sobre el particular. Tal vez la velocidad de la producción sea ella misma
un reflejo del fenómeno que se examina (Nweihed, 1999:39).
En esa diversidad bibliográfica se cita reiteradamente que en el contexto actual destaca la
influencia hegemónica del poder económico-financiero, centrada en organizar el mercado
mundial desde su propósito e intereses y, con él, la concepción materialista y mercantilizada de
los territorios y de sus recursos (Santaella, 2008). Además, es motivo del debate sobre los
problemas originados por la forma indiscriminada y destructiva de los territorios cómo se
organiza el espacio geográfico desde el capital (García y Pulgar, 2010; Santaella, 2008).
Esta situación inquieta a la colectividad mundializada, por su influencia en la ruptura del
equilibrio ecológico, el calentamiento global, el efecto invernadero, el cambio climático, la
contaminación de los océanos, los desechos sólidos y la desaparición de especies (Caride y
Meira, 2001). Igualmente, son problemas de atención geopolítica en el marco de la globalización
económica, casos referidos al hambre, la desnutrición, la proliferación de enfermedades, el
analfabetismo, el fascismo, el racismo, la exclusión, entre otros (Ander-Egg, 2004).
El escenario de dificultades sociales visibiliza el fuerte contraste entre la opulencia del capital
y el incremento de los niveles de la pobreza. Por ejemplo, abundan las reflexiones sobre la
contradicción entre el desarrollo de la ciencia y la tecnología y la inocultable adversidad social.
De allí que se considere: “La desigualdad y la pobreza deben ser analizadas en el marco del
orden mundial que las produce... Sus consecuencias sociales merecen un examen profundo que
abarque la propia lógica capitalista” (Dupas, 2008:62).
Inevitablemente también se impone descifrar la intervención hegemónica de los grupos
dominantes en su afán por apropiarse los territorios e inmiscuirse en la organización social, para
controlar las fuerzas productivas (Altmann, 2011). En esta labor el capital ha artificializado los
territorios, al mostrar su opulencia económico-financiera para ejercer su influencia en la
funcionalidad y los mecanicismos en la intervención social de los territorios (Santos, 2004).
Por supuesto, asimismo es inevitable develar la distorsión explicativa que oculta la intención
de viciar la comprensión dialéctica y cuestionadora de la realidad y de sus contratiempos, al
utilizar sutilmente lo engañoso, con lo virtualizado y lo artificial. En respuesta, apremia el desafío
de explicar la dinámica histórica del mundo globalizado, en su propio contexto y entender los
hechos, como inscritos en el ámbito de la época. Entonces:
Queda claro que el concepto de globalización es muy importante y debe rescatársele
por medio de una crítica epistemológica. La perspectiva geopolítica y estratégica del
fenómeno de la globalización ayuda en esta tarea, en primer término, porque el
análisis político y estratégico nos indica que las variables del sistema internacional
de poder no pueden aislarse efectivamente las unas de las otras o del contexto (Saxe-
Fernández, 1995:255).
Lo citado influye en el reto de estructurar una explicación que considere, no solamente lo real
objetivo; sino, además, las situaciones impredecibles de acento impensado, inadvertido y hasta
imprudente, expuestas diariamente por la acción mediática. Esa lectura supone no solamente
descifrar lo observable externo de los sucesos, sino asimismo concebir su entendimiento
hermenéutico desde sus internalidades (Gurevich, 2013).
Esta labor supone incluir a los protagonistas de los hechos, pues ellos son quienes viven las
vicisitudes en su realidad cotidiana. Incluir su experiencia obedece a que los problemas afectan su
calidad de vida social. En ese sentido, se requiere una visión científica para sensibilizar la
conciencia crítica para atender la pobreza extrema, el hambre, la desnutrición y la exclusión
social de los desposeídos (García y Pulgar, 2010).
El tratamiento de esta realidad representa para la geografía escolar, promover en su labor
cotidiana una orientación pedagógica que valore el fomento de la democracia, la igualdad y la
supresión de la ignorancia, en la comprensión, por ejemplo, del uso irracional de los recursos
naturales, la desaparición de especies y el deterioro del hábitat urbano (Santiago, 2018). En eso
apremia aprender a leer los sucesos, ejercitar la reflexión interpretativa crítica y cuestionar:
… las funciones abiertamente enmascaradoras de la educación. Los centros
educativos transmiten unos conocimientos que no son neutrales, sino que se
seleccionan de la totalidad del conocimiento disponible, aunque desde visiones
ingenuas relativas a la cuasirevelación de los mismos se sostiene que existe y se
practica la neutralidad (Moral y Ovejero, 2005:188).
Lo enunciado supone reorientar la acción educativa de la geografía escolar, hacia la activación
de la reflexión activa fundamentada en el aprender a aprender, el fomento del aprendizaje
significativo, el desarrollo del pensamiento crítico y dialéctico. Es contrarrestar la postura
hegemónica del pensamiento único que pretende educar mediáticamente con el adiestramiento
del consumidor contumaz, terco e insistente, estimulado por el apoyo de la imagen manipuladora
y alienadora, con el aditivo psicológico controlador.
Otro aspecto a considerar, en el mundo globalizado, es la concepción de verdad. Por un lado,
la verdad científica construida desde una labor metódica. Por el otro, la popularizada por la
acción mediática y de efecto infame en los puntos de vista personales. Mientras la ciencia elabora
certezas, precisiones y puntualidades, los medios fundamentan lo verdadero en la diversidad de
someras noticias e informaciones. Esta discrepancia representa para la geografía escolar la
necesidad de diferenciar lo científico de lo superficial, banal y trivial (Martínez, 2016).
Indiscutiblemente, la verdad masificada con los diferentes medios informativos y las redes
sociales, se sustenta en ideas, planteamientos y esbozos impregnados de la frivolidad, ligereza
comunicativa y lo insignificante, pero con un extraordinario efecto en la formación de la verdad
común. Es la asumida como una característica cierta, aunque carezca de las razones que aseguren
su validez y fiabilidad argumentativa (García, 2007).
Esto representa para la geografía escolar replantear la orientación científica, pedagógica y
didáctica del acto educante, que ejercite la participación y el protagonismo activo, reflexivo,
cuestionador; pero asimismo, arquitecto de otras posibilidades que faciliten la comprensión
interpretativa, crítica y constructiva de la realidad. Es ineludible concebir otra forma de concebir
la verdad, por lo menos próxima a lo que sucede, en forma argumentada y razonada.
Es la posibilidad de entender interpretativamente el sentido de lo complejo, en que los sucesos
son explicados desde la innovación paradigmática y epistemológica de la orientación didáctica de
la geografía escolar. Allí, una prioridad debe ser reivindicar la subjetividad que han construido
los actores en su vivencia cotidiana, para desde sus experiencias, concebir otros fundamentos
teóricos y metodológicos. Así, la geografía escolar podrá orientar su misión educativa ajustada a
necesidades de la sociedad actual (Santiago, 2017).
La exigencia de construir el conocimiento geográfico
En función de lo expuesto, construir el conocimiento implica inicialmente orientar la
enseñanza de la geografía, con fundamentos teóricos, cuya capacidad epistémica facilite estimar
lo real más allá de la concepción descriptiva decimonónica. Por cierto, desde fines del siglo XX,
se han propuesto teorías renovadas en cuanto conocimiento y prácticas para innovar la calidad
formativa de la geografía en la escuela (Santiago, 2019).
Se trata de reflexiones críticas que cuestionan la vigencia de la geografía descriptiva en lo
disciplinar y de la pedagogía tradicional. De allí la invitación de reivindicar los aportes teóricos
con capacidad para: “…analizar, exponer y contrastar autores. Pero también es un compendio
escrito de artículos, libros y otros documentos que describen el estado pasado y actual del
conocimiento sobre el problema de estudio” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014: 88).
Una referencia teórica esencial es la globalización. Es un término para calificar las nuevas
condiciones desde fines de los años ochenta del siglo XX, hasta el momento actual, han requerido
otra visión del mundo, por ejemplo, más allá de la fragmentación derivada de comparar el estadio
de desarrollo entre los países industrializados, los países en vías de desarrollo y el tercer mundo
dependiente y monoproductor (Ander-Egg, 2004). En consecuencia:
Por globalismo entiendo la concepción según la cual el mercado mundial desaloja o
sustituye el quehacer político; es decir, la ideología del dominio de mercado mundial
o la ideología de liberalismo. Ésta procede de manera monocausal y economicista y
reduce la pluridimensionalidad de la globalización a una sola dimensión: la
económica…” (Beck, 1998:27).
Esta definición reconoce la importancia del monismo económico-financiero neoliberal,
fortalecido con la expansión de las empresas multinacionales, como también la influencia de la
política de sustitución de importaciones y el modelo centro-periferia. En efecto, “Del mismo
modo, …la globalización en casi todos los órdenes de la vida de los pueblos es un fenómeno
incontestable, una de las más alientes característica de la humanidad en principios del siglo
XXI” (Rucinque, 2014:123).
El término globalización ha unificado al mundo desde la perspectiva de un solo mercado, una
sola cultura y la integración de los pueblos, como tarea cumplida por el pensamiento neoliberal.
Asimismo, hace alusión al “...principio de la complejidad constituido por el orden, el desorden y
la organización da cuenta de los procesos de conocimientos. En esta visión de Morín están
rescatados, tanto el sujeto… como las determinaciones sociohistóricas en ese juego de lo
complejo” (Montes, 1995:29).
En lo referido al orden, supone analizar el comportamiento cotidiano de apariencia tranquila,
serena y rutinaria, percibida con una asombrosa estabilidad. En cambio, el desorden emerge
cuando la óptica se sumerge en las internalidades de la realidad, para apreciar los sucesos en
permanente cambio y en rápida transformación, caracterizados por el caos, la anarquía y la
desorganización. Esto significa para la geografía escolar reivindicar lo siguiente:
Las ciencias sociales y humanas nos enseñan cómo vivir: esto es, tanto como hemos
vivido, cómo vivimos, y cómo podríamos vivir. La complejidad estriba en el hecho
de que nos hemos olvidado de cómo vivir. Todo parece indicar que ya no sabemos
cómo hacerlo. La crisis alrededor del mundo -sistémica y sistemáticas- así parecen
evidenciarlo (Maldonado, 2016:18).
Como el interés es humanizar la orientación formativa de los ciudadanos en forma coherente
con el contexto de la época, se debe impone revisar la finalidad educativa, los fundamentos de los
diseños curriculares, de la pedagogía y la didáctica, como la práctica escolar, entre otros aspectos.
La atención sobre estos temas representa para la acción pedagógica de la enseñanza de la
geografía, direccionar su labor hacia el análisis crítico y constructivo (Santiago, 2019).
Es considerar que esta: “…noción globalizadora tiene que ver con la escuela, con la
organización de las disciplinas y con el conocimiento compartido en contextos reales de
aprendizaje” (Ventura, 1996:66). Esto permitirá facilitar los procesos didácticos hacia el estudio
de los problemas comunitarios y, en lo esencial, contribuir a forjar la conciencia crítica, con el
fomento del pensamiento autónomo, dialéctico, analítico-interpretativo y emancipador.
Necesariamente, en este replanteamiento epistémico de la geografía escolar, es imprescindible
tomar en cuenta a los actores protagonistas de la realidad geográfica comunitaria: los ciudadanos.
Es reivindicar la importancia de la revelación de sus representaciones, concepciones,
simbolismos e imaginarios, manifestados al ser interrogados, especialmente, para obtener sus
opiniones personales sobre las situaciones de su localidad. En consecuencia:
Consideramos que a leitura do mundo é fundamental para que todos nós, que
vivemos en sociedade, possamos exercitar nossa ciudadanía. Queremos tratrar aqui
sobre qual a possibilidae de aprender a ler, aprendiendo a ler o mundo; escrver,
aprendido a escrever o mundo. Para tanto, buscamos refletir sobre o papel de
geografia na escola, em especial, no ensino fundamental, no momento do processo de
alfatizaceo (Copetti, 2005:228).
En este propósito es evidente admitir que la alfabetización de los ciudadanos, desde la
geografía escolar, supone motivar el aprender a leer la realidad geográfica con el fomento de la
investigación y reivindicar la experiencia ciudadana derivada de habitar un determinado
territorio. No solo es apreciar lo que existe, sino también involucrarse en él, para descifrar en lo
vivido, las razones explicativas de su presencia objetiva (Souto, 2016).
Aquí es determinante asumir el mundo entendido a partir del sentido común, la intuición y la
investigación en la calle. Se trata de las acciones habituales que facilitan a las personas construir
saberes integradores del vivencial razonamiento, la subjetividad ciudadana y la participación
protagónica, para ser revelados en la dialogicidad espontánea cotidiana, como criterios de sentido
crítico y constructivo. De esta forma, es posible el acceso a la:
... agenda de temas socialmente relevantes, complejos y extremadamente variados,
propios de los territorios y las sociedades de nuestro tiempo. Enseñarlos, por tanto, no
puede ser una tarea sencilla. Entre otras cuestiones, porque lo complejo no se refiere
únicamente a la articulación de variados elementos, sino también a la puesta en
discusión de los propios paradigmas de acceso a los saberes, la investigación, los
propios caminos de indagación o los métodos que se aplican las estrategias que se
lleven a cabo (Gurevich, 2013:15).
El hecho de contactar fácilmente con los temas y problemáticas geográficas de la localidad,
permite entender la complejidad que afecta al territorio habitado. Al igual, identificar la
diversidad de aspectos de lo real, como considerar estrategias de investigación que sean
coherentes y pertinentes con el objeto de estudio. Esta situación determina para la geografía
escolar, lo posible de formular interrogantes sobre los problemas desde una opción hermenéutica.
Esa tarea debe concebir en lo pedagógico, el reconocimiento de la función que la escuela
cumple ante el cumplimiento eficaz de su tarea formativa con probidad, dignidad y seriedad. Es
reconocer “… el hecho que la escuela es, quizás de todas las experiencias de la vida humana
contemporánea, la más extendida y aquella en que la comunidad tiene más posibilidades de
incidir” (Araya, 2009:352).
Por tanto, cualquier innovación en la formación educativa, debe reivindicar la labor social de
la geografía en la escuela, en educar, en especial, el afecto al territorio y la necesidad de plantear
la organización social con sentido humano y social (Siede, 2010). Es exigir que la geografía
escolar fomente, no solo el privilegio de lo conceptual, sino también su transposición didáctica
para vigorizar la orientación axiológica, fundada en la conciencia crítica.
En principio, es motivar el interrogatorio sobre el uso del territorio comunitario. Así, cualquier
iniciativa para cumplir con este propósito, debe “… cambiar la ´mirada disciplinar´ y buscar
desde la diversidad de escuelas y tendencias un diálogo interdisciplinar que asegure la
formación básica de las personas, lo que les permitiría alcanzar la condición de ciudadanos”
(Souto, 2010:26).
Metodología
Metodológicamente estudiar este objeto de conocimiento obedece a dar respuesta a la pregunta
enunciada. Por eso se consideró los fundamentos de la investigación bibliográfica, cuya tarea es
explicar el tema o problemática con la consulta documental de libros y artículos de revistas
arbitradas e indexadas. Es obtener las bases teóricas para analizar críticamente lo estudiado en la
perspectiva de quienes investigan los temas y problemáticas de la geografía y su enseñanza.
Se entiende por investigación documental, el estudio de problemas con el propósito
de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con el apoyo,
principalmente e trabajos previos, información y datos divulgados por medios
impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el
enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones
y, en general, en el pensamiento del autor (UPEL, 2014:20).
Con esta forma de investigar, se pretendió replantear los fundamentos geográficos,
pedagógicos y didácticos, en la tarea deconstruir el conocimiento en la enseñanza de la geografía
en la escuela con el apoyo epistémico de la orientación científica cualitativa. Es apropiarse de la
importancia pedagógica de la innovación de su práctica cotidiana, con conocimientos y prácticas
originadas en la renovación paradigmática y epistemológica del enfoque científico cualitativo.
Resultados y discusión
A partir de lo expuesto y los fundamentos teóricos enunciados, la explicación de la realidad
geográfica globalizada, exige a la geografía escolar desarrollar su tratamiento pedagógico en
coherencia con las condiciones de la época. Por tanto, es ineludible considerar un modelo
educativo, cuya finalidad se centre en desarrollar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con
el apoyo didáctico de innovadores fundamentos teóricos y metodológicos, más afectos a la
investigación (Santiago, 2017).
El motivo obedece a que, al visitar la actual práctica escolar cotidiana, fácilmente se puede
identificar la vigencia de los conocimientos y prácticas del siglo XIX. Este atraso epistémico se
convierte en un obstáculo que dificulta explicar la presente situación geográfica. Se trata de un
tema de estudio, poco analizado en la actividad escolar. Por cierto, en el aula de clase de las
asignaturas geográficas, la globalización es ejemplo de casos que se exponen con referencias
superficiales, divulgados en la prensa y en los programas de televisión (Hollman, 2008).
Así, la geografía escolar, desnaturaliza la comprensión de la realidad geográfica, ante su
innegable obsolescencia y desfase de la época (Delgado, 2003). Es la geografía descriptiva como
sustento científico y la formación pedagógica transmisiva. Es la versión empirista limitada a
detallar los rasgos físicos y naturales del territorio, “...vinculada al desarrollo de la teoría del
conocimiento extendida hasta hundir sus raíces en el positivismo y, en el siglo XX, en el
pragmatismo” (Varas, 2003:47).
De allí lo comprensible que la geografía escolar, al desenvolverse con una orientación
formativa intelectualizada, pragmática y empírica, educa ciudadanos espectadores neutrales,
pasivos e indiferentes, poco analíticos de los eventos ambientales, geográficos y sociales (García-
Lastra, 2013). Esta situación geográfica y pedagógica demuestra su alejada distancia de la época
contemporánea, con una miope, aburrida e inoportuna labor formativa. Precisamente:
Una de las deficiencias de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria
es el desfase de los contenidos que se enseñan en relación con el desarrollo de las
disciplinas científicas a las cuales corresponden esos contenidos. En general se
enseñan una historia y una geografía desde concesiones superadas en los ámbitos
académicos. Uno de los pasos necesarios para modificar esta situación es acercarnos a
los desarrollos actuales, es decir, a conocer cuáles son los problemas que trata cada
disciplina y de qué se ocupa (Aisenberg y Alderoqui, 1994:13-14).
Por tanto, desde los fundamentos citados, la geografía escolar, debe reorientar sus procesos de
enseñanza y de aprendizaje, pues concebida como una opción científica y pedagógica renovada,
está en capacidad de desarrollo procesos analítico-explicativo de cómo la sociedad interviene el
territorio que habita (Pagés, 2012). En efecto, reorientar la enseñanza y el aprendizaje de la
geografía, entre otros aspectos, significa considerar los siguientes aspectos:
- Modernizar los fundamentos científicos y pedagógicos de la geografía escolar. La calidad
formativa de la geografía escolar debe asumir la innovación científica apreciada en la geografía
como disciplina, desde mediados del siglo XX e inicios del nuevo milenio. Al respecto, se han
valorado las teorías de la geografía radical, la geografía humanística, la geografía social y la
geografía cultural, asociadas a los aportes de los Sistemas de Información Geográfica, para
optimizar la explicación científica de la realidad geográfica.
Algo similar ha ocurrido en la pedagogía y la didáctica con los fundamentos de las teorías
constructivistas y la teoría crítica, pues han aportado conocimientos y prácticas para fundamentar
la acción formativa de la geografía escolar, con procesos pedagógicos y didácticos fundadas en la
interpretación analítico-crítica de lo real, con la investigación de las problemáticas geográficas
que afectan la calidad de vida ciudadana y comunitaria (Santiago, 2017).
- La forma de concebir la realidad como objeto de estudio. En la geografía escolar, es
necesario aprovechar las posibilidades para que el ciudadano pueda conocer, con la explicación
de la vida diaria, el avance científico y el contenido escolar (Rodrigo, 1996). Esta labor también
se puede nutrir del apoyo de los medios de comunicación social y los nuevos aportes difundidos
en la red electrónica del internet, hacia la innovación de la enseñanza y el aprendizaje.
Lo beneficioso de esta situación es percibir la realidad en su complejidad dinámica y
cambiante, valorar la condición del espectador ahora convertido en activo protagonista de los
sucesos geográficos y reivindicar la investigación para conocer lo real. Desde allí, la oportunidad
para razonar sobre lo real, desde las experiencias, los imaginarios y las representaciones
apropiadas por el sujeto al actuar en su habitada realidad (Martínez, 2004).
- Explicar lo real desde el estudio de sus temas y problemáticas. En el mundo globalizado es
apremiante ejercitar la reflexión sobre la realidad geográfica. Eso traduce la necesidad de
entender los acontecimientos ambientales, geográficos y sociales de la época, en especial, a
través del estudio de temáticas, tales como la deshumanización, el calentamiento global, el
deterioro ecológico, la contaminación ambiental, el aprovechamiento irracional de los territorios.
Así, la geografía escolar considera la comprensión de la realidad geohistórica y, con eso,
reorientar la formación del ciudadano con conciencia crítica (Méndez, 2008). Por cierto, a fines
del siglo XX, se propuso el salto de la cultura escolar limitada al aula de clase y se planteó educar
con la investigación del contexto comunitario (Yus, 1996).
- Valorar la importancia de los medios de comunicación social. Hoy día es posible para
cualquier ciudadano estar informado sobre los sucesos ocurridos en el escenario mundial. El
acceso informativo favorece estructurar argumentos someros sobre la comprensión de lo real,
como también se ha afectado las conductas personales ante el efecto alienante y perturbador con
influencias en desnaturalizar las reflexiones geográficas. Urge, entonces, revisar el privilegio de
los razonamientos mediáticos de acento somero, superficial y circunstanciales (Varas, 2003).
Lo enunciado supone contrarrestar los efectos de la objetividad simulada, pues preserva con la
sutileza, la decoración fastuosa y el lenguaje sutil, desnaturalizar las situaciones geográficas para
capturar al observador, con situaciones ofertadas como si fueran una mercancía (Gurevich, 2013).
Así, se ofrecen parajes exóticos, extravagantes y extraños, ubicados en diferentes regiones del
planeta. Por tanto, se requiere activar el pensamiento crítico para juzgar esas situaciones con
iniciativas epistémicas que visibilicen las razones de su uso mercantilizado del capital.
- El apoyo pedagógico de las nuevas tecnologías. En la realidad geográfica del mundo
globalizado, se impone reflexionar sobre el uso didáctico de las nuevas tecnologías en la
enseñanza geográfica. Eso supone ajustar su aplicación pedagógica y didáctica, como valorar
responsablemente las razones de su empleo en el acto educante. El motivo apunta a que con las
tecnologías, la geografía escolar puede innovar sus procesos de enseñar y de aprender, con
notabilidad pedagógica. En efecto:
Como es sabido, el pasado siglo XX abrió a la ciudadanía un nuevo escenario de
posibilidades y realidades protagonizado por las nuevas tecnologías que pronto
comenzaron a transformar su vida, en particular, y la del conjunto de la población en
general (García-Lastra, 2013:200).
- La necesidad de revisar la acción epistémica para entender la realidad geográfica. La
geografía escolar en su aspiración innovadora, debe considerar las opciones paradigmáticas y
epistémicas que reivindican la subjetividad de las personas. Es valorizar la lectura de la
experiencia, lo aprendido en la escuela, los avances de la ciencia y el ejercicio de razonamientos
analíticos e interpretativos desde el pensamiento crítico, constructivo y divergente. Eso:
…implica la comprensión explicativa de la relación o interacción de los fenómenos
humanos y físicos desde la perspectiva que tiene cada actor acorde a sus creencias,
conocimientos, experiencias y valores. Es así que la percepción que tiene cada
sociedad o comunidad sobre el entorno o de un determinado espacio varía (Aguilar,
2014:81-82).
- Fundar la explicación en la orientación cualitativa de la ciencia. La geografía debe
aprovechar para innovar su labor formativa, las orientaciones de la ciencia cualitativa, ante los
retos de responder a los cambios del momento actual, con coherencia al desarrollo científico y
tecnológico, ante la necesidad de actualizar la formación geográfica con las novedades derivadas
de los avances científicos y tecnológicos, adaptados al acto educante (Martínez, 2004).
Con el enfoque cualitativo, se podrá dar respuesta a la exigencia de ejercitar los razonamientos
sobre los complicados temas y problemáticas contemporáneos con el rigor y severidad del
pensamiento dialéctico, del análisis cuestionador y la crítica; de la inventiva, la creación, la
originalidad y el descubrimiento; como el análisis de las adversas realidades ambientales,
geográficas y sociales, desde posturas críticas.
- Promover la formación en valores. La compleja adversidad revelada en la geografía
contemporánea, requiere revisar la formación intelectualizada, de tal manera de ejercitar la
explicación del efecto de la deshumanización, el racismo y el fascismo. Es contrarrestar los
efectos perversos de la educativa mediática con la formación de valores, tales como la
solidaridad, la fraternidad y la concordia social. Es evitar alinear y manipular los ciudadanos
hacia nefastos intereses mercantilizados (Pérez-Esclarín, 2002).
En esta situación, supone para la geografía escolar minimizar el individualismo, la
competencia, el aislamiento y la soledad. Se trata de conductas que particularizan la vida social
con el egoísmo, la ingratitud y el recogimiento personal y familiar. Es reconocer que la
globalización económica ha fortalecido conductas que han perjudicado la convivencia social.
- Innovar la práctica cotidiana de la geografía escolar. Las condiciones de la época imponen el
desafío para la geografía escolar de investigar su práctica escolar. Esto significa reconocer el
afecto al tradicionalismo decimonónico, como obstáculo que dificulta su innovación. Eso supone
sensibilizar los docentes sobre la investigación como actividad didáctica esencial, pues puede
facilitar la explicación critica de los sucesos del aula de clase (Santiago, 2017).
Con el estudio de los sucesos de la escuela, la investigación podrá contribuir a analizar la
complejidad geográfica de lo urbano y lo rural, al igual aplicar estrategias metodológicas que
ejerciten el interrogatorio de la colectividad comunitaria, hacia la construcción social de opciones
factibles de transformar las dificultades que debilitan la calidad de vida ciudadana.
Consideraciones finales
Indiscutiblemente, en el mundo contemporáneo, al asumir la realidad como objeto de estudio y
construir nuevos conocimientos y prácticas con la actividad investigativa, permitirán entender la
complejidad de las temáticas y problemáticas geográficas. Esta explicación deberá considerar el
sentido constructivo de nuevos aportes teóricos y metódicos de acento interdisciplinarios y dar
respuestas a las incógnitas, preguntas e hipótesis, con adecuadas y acertadas opciones
metodológicas.
Allí destaca la fortaleza de contextualizar los análisis en el marco del mundo globalizado. Por
tanto, el logro será poder interpretar los hechos en el suceder cotidiano difícil, complicado,
enredado, confuso y enmarañado. Actualmente, eso ha representado dificultades epistémicas a la
aplicación de la exclusividad de la ciencia positiva, en la elaboración del conocimiento social,
debido a su afecto a la linealidad, el funcionalismo y el mecanicismo.
Por tanto, es válido destacar la importancia adquirida en la educación y la pedagogía por el
enfoque cualitativo de la ciencia en la construcción del conocimiento. De esta forma, se hace
imprescindible para la geografía escolar comprender crítica y constructivamente los siguientes
aspectos:
a) Concebir la certeza irrefutable que el mundo actual está globalizado. Esta apreciación se
percibe fácilmente en la dinámica de la vida diaria, como en las referencias bibliográficas y
mediáticas. En esto tiene mucha influencia poder apreciar el alto nivel del desarrollo científico
tecnológico y la rápida difusión de sus logros, al alcance de la humanidad.
b) Resaltar los logros del asombroso desarrollo de la ciencia y la tecnología. Pero del mismo
modo, ante lo revelador de sus extraordinarios aportes, es inocultable el cuestionamiento a la
incapacidad para resolver, por ejemplo, las hambrunas africanas, el deterioro ecológico, el
calentamiento global, el hacinamiento urbano, entre otros problemas del momento actual.
c) Destacar el efecto alienante y manipulador de la acción mediática, pues no oculta sus
influencias al utilizar mecanismos perversos que evitan el entendimiento crítico de las situaciones
vividas. Al respecto, se ofrece la realidad espectáculo y fortalece el pensamiento único y, con él,
la posibilidad de evitar el análisis interpretativo de los acontecimientos, desde razonamientos
críticos y constructivos.
d) Proponer un modelo educativo que capacite la interpretación de los sucesos de la época en
desarrollo. Debe ser un acto educante donde se ejercite la indagación didáctica apropiada a
facilitar la comprensión de la causa de los eventos ambientales, geográficos y sociales. Eso
supone considerar opciones epistémicas reveladoras de lo ocultado por el velo alienante,
inaprensible y manipulador en desviar y desnaturalizar la comprensión de lo real.
e) Aplicar la innovación epistémica auspiciada por los fundamentos de la orientación
cualitativa de la ciencia, con el objeto de entender la dinámica social. Allí, la investigación social
deberá ayudar a descifrar los acontecimientos geográficos desde la perspectiva de los ciudadanos
como sus actores cotidianos, con la manifestación de sus puntos de vista empíricos.
Los aspectos descritos sirven en el propósito de explicar, desde la enseñanza geográfica, la
realidad vivida en el inicio del nuevo milenio. En efecto, lo alarmante es la actitud de los
ciudadanos, con indiferencia, indolencia e insensibilidad; es decir, con comportamientos de
neutralidad e imparcialidad, evidenciados con la perversa pasividad, la desidia, el desinterés y la
apatía.
Esta realidad debe ser motivo de inquietud y alarma para la sociedad, pues en ella se soslaya la
dificultad para reivindicar lo humano, el respeto a la condición étnica, la igualdad de género, el
reconocimiento al otro independientemente de su sexo, creencias y condición de vida. Por tanto,
apremia revertir la indignidad, la inmoralidad y la deshonestidad, evidentes en la sociedad a
escala mundial y fortalecida por la acción mediática sin disimulos y escrúpulos.
Entre los problemas debatidos con críticas cuestionadoras argumentadas, se destaca la
obligación de responder por qué ocurre la contradicción entre la prosperidad y la bonanza del
capital y el incremento de la pobreza. Esta tarea representa revertir la labor formativa
decimonónica promovida en la práctica escolar cotidiana del acto educante de la geografía y su
enseñanza, hacia una formación humanizadora con conciencia social.
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