Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41
Vol. 26 (2) julio - diciembre 2019: 207-226
El docente de educación inicial. Entre los supuestos teóricos y
prácticos de los modelos pedagógicos
Elba Ávila
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Barquisimeto.
Coordinación del programa de Investigación e Innovación. Barquisimeto-Venezuela
avilaelba@gmail.com
Resumen
La acción pedagógica del docente siempre ha estado supeditada a constructos teóricos
fundamentados científicamente que intervienen en forma de modelos pedagógicos y establecen
las normativas a seguir en la construcción de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El objetivo
del trabajo fue determinar el conocimiento que tienen las docentes de educación inicial sobre los
modelos pedagógicos, y la correspondencia de estos en su práctica educativa. Se fundamentó en
los aportes teóricos de Herrera y Martínez, 2018; Ávila, 2017; Vives, 2016; Gervilla, 2016;
Ertmer y Newby, 2013; Foucault, 2008; Ortega, 2005, entre otros. Fue abordado desde el
paradigma positivista, con un diseño de campo nivel transeccional descriptivo. Se tomó una
muestra de 107 sujetos y se les aplicó un cuestionario tipo escala Likert conformado por 56 ítems.
Los resultados demostraron que los docentes tienen el conocimiento teórico sobre los modelos
pedagógicos, mas, no se fundamentan en la práctica, asimismo se determinó que realizan una
práctica pedagógica siguiendo básicamente modelos tradicionalistas, trasmisora de
conocimientos, impositivos; por último, se comprobó que no existe correspondencia entre los
propuestos curriculares que establece la educación inicial y la práctica pedagógica del docente de
este nivel. El estudio se suscribe en la línea de investigación Saber Pedagógico del Profesional
Docente de la Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto
Pedagógico de Barquisimeto.
Palabras clave: Docentes de educación inicial; práctica pedagógica; modelos pedagógicos.
The initial education teacher. Among the theoretical and practical assumptions of
pedagogical models
Abstract
The pedagogical action of the teacher has always been contingent on scientifically based
theoretical constructs that intervene in the form of pedagogical models and establish the
regulations to be followed in the construction of the teaching and learning processes. The
objective of the work was to determine the knowledge of the pedagogical models of the initial
education teachers, and their correspondence in their educational practice. It was founded on the
theoretical contributions of Herrera y Martínez, 2018; Avila, 2017; Vives, 2016; Gervilla, 2016;
Ertmer and Newby, 2013; Foucault, 2008; Ortega, 2005, among others. It was approached from
the positivist paradigm, with a descriptive transsectal level field design. A sample of 107 subjects
was taken and a Likert scale questionnaire consisting of 56 items was applied to them. The results
showed that teachers have theoretical knowledge about pedagogical models, but are not based on
practice, it was also determined that they perform a pedagogical practice following basically
traditionalist models, knowledge transferor, taxation; finally, it was found that there is no
correspondence between the proposed curriculum established by the initial education and the
pedagogical practice of the teacher at this level. The study is subscribed to the research line
Know Pedagogical of the Teaching Professional of Child Education of the Experimental
Pedagogical University Liberator Pedagogical Institute of Barquisimeto.
Keywords: Initial education teachers; pedagogical practice; pedagogical models
Introducción
Uno de los mayores logros de la pedagogía del siglo XXI es haber demostrado que la
enseñanza y el aprendizaje son dos procesos diferentes. En términos básicos, el primero tiene que
ver con la acción de comunicar, centrada en el docente encargado de trasmitir a través de
estrategias y métodos didácticos y pedagógicos el conocimiento; por su parte, el aprendizaje es
un proceso activo de construcción mental individual, que tiene su esencia en la experiencia o en
la práctica e implica cambios internos en el estudiante.
Desde la perspectiva tradicional, el aprendizaje está asociado a los estímulos que le
proporciona el medio ambiente y con ello el individuo produce reacciones como respuesta
(Ertmer y Newby, 2013). No obstante, en la actualidad el aprendizaje es una construcción social,
mientras que la enseñanza es un proceso que sucede en la mente de los docentes al planificar,
realizar su praxis, reflexionar y evaluar. Este proceso es influenciado por diversos factores entre
ellos las políticas educativas, el currículo, la sociedad, la cultura, la familia y la economía, entre
otros (Raths y McAninch, 2003, citado en Alvarado y Rodríguez, 2011).
Lo cierto es que, con las nuevas concepciones educativas, los aportes de la psicología
cognitiva y el surgimiento de nuevas posturas epistemológicas, el énfasis se inclina hacia el
aprendizaje y se convierte en el objetivo de la educación, desvertebrando la primacía que ha
tenido la enseñanza a lo largo de la historia de la pedagogía. Lo referido tiene sus bases en los
estudios realizados por Bruner, y con él se marca la pauta para un giro en las teorías cognitivas
(Rubio 2012), de allí que el aprendizaje es considerado “esencialmente” como la categorización
de nuevos conceptos relacionados con la selección de información, la simplificación, la toma de
decisiones y la verificación de hipótesis (Bruner, 2006).
Los aportes de Bruner (2006), marcan el principio de una nueva mirada a la acción educativa y
con ello en la forma de pensar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se denota el
conocimiento como una entidad construida y surgen los postulados de la teoría del aprendizaje
por descubrimiento, además los aportes de Piaget acerca del desarrollo, develan que el
conocimiento se da en la interacción con el entorno. Estas ideas contribuyeron al surgimiento del
primer enfoque del constructivismo, visto como una aproximación cognitiva individual en la que
la persona trata de dar sentido al mundo. Luego con los aportes de Vygotsky surge un segundo
enfoque, conocido como constructivismo social, el énfasis de éste es que el contexto social y
cultural son factores fundamentales en el aprendizaje. Es importante señalar que el
constructivismo no es en el sentido estricto una teoría psicológica ni psicopedagógica (Coll, 1999
citado en Rubio, 2012), es un conjunto de posturas diversas que tienen como fundamento común
la construcción del conocimiento centrado en la persona que aprende en oposición con la que
enseña; por tanto, niega la trasmisión de conocimiento y enaltece al docente como un guía
cognitivo del aprendizaje. A pesar del avance de la ciencia en torno a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, hasta el momento no ha sido nada exitoso suprimir en la práctica pedagógica el
enfoque tradicionalista; persisten las creencias en que la docencia es sinónimo de enseñanza y de
transmisión de saberes.
(…) como un acto rígido y direccionado a través del cual el docente inmerso en una
estructura disciplinar precisa intervenir a través de un saber concreto disciplinar en la
formación de un estudiante susceptible a través de su historia, de ser completado en
sus vacíos conocimientos (Zambrano 2000:69).
Lo anterior devela un sistema unidireccional que centra la pedagogía en la enseñanza y no en
el aprendizaje, una enseñanza verbalista, libresca y autoritaria, un enfoque transmicionista lo cual
deriva el reduccionismo de la pedagogía y se presenta una didáctica esquematizada
instrumentalista heredada del magistrocentrismo con resistencia al cambio; de esta forma el
docente ocupa el lugar central, se convierte en el sujeto depositario de saberes y el que dirige
todo el proceso de formación, en cambio el estudiante se percibe como un sujeto eminentemente
pasivo (Ortega, 2005).
La educación inicial en Venezuela no se escapa de esta realidad, la tradicional forma de llevar
la acción pedagógica desde estos espacios formativos le ha permitido al docente ejercer un
control casi absoluto y autocrático de contenidos y evaluaciones, convirtiendo el hecho educativo
en un espacio rutinario, con semejanza al que describe Foucault (2008:67):
(...) Un espacio cerrado, recortado, vigilado en todo el punto, en el que los individuos
están insertos en un lugar fijo, en el que lo menores movimientos se hallan
controlados, en el que todos los acontecimientos están registrados, en el que un
trabajo ininterrumpido de escritura une el centro y la periferia, en el que el orden se
ejerce por entero de acuerdo a una figura jerárquica continua, en el que cada
individuo está constantemente localizado examinado y distribuido.
Todo ello dibuja una realidad que, aunque no es extensiva en todos los centros de la educación
inicial en Venezuela, es una situación que persiste. En este sentido la investigación emprendida
basó sus objetivos en primer lugar determinar el conocimiento que tienen las docentes de
educación inicial de la Parroquia Catedral del municipio Iribarren del estado Lara, Venezuela,
sobre los modelos pedagógicos. En segundo lugar, diagnosticar bajo qué modelo pedagógico
realizan sus prácticas educativas, para al final detectar la correspondencia entre los modelos
pedagógicos utilizados por las docentes y los establecidos en el currículo de educación inicial,
año 2005.
El presente artículo se suscribe en la línea de investigación Saber Pedagógico del Profesional
Docente de la Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Instituto Pedagógico de Barquisimeto (UPEL-IPB) y pretende dar a conocer los hallazgos más
relevantes originados en el hecho investigativo; los mismos podrán servir de base a futuras
investigaciones.
Fundamentación teórica
El docente de educación inicial
El docente de este nivel tiene una formación general en la docencia; no obstante, su función
como tal se suscribe en la particularidad de su saber y hacer de la profesión, entendiendo el saber
como un saber plural, formado por una fusión coherente de saberes procedentes de la formación
profesional y disciplinarios, curriculares y experienciales que concierne entre otros las principales
teorías pedagógicas y psicológicas que hacen referencia al niño desde la gestación hasta los 6
años, y las teorías y/o enfoques que reseñan y conducen el acto didáctico, es decir, la práctica
pedagógica o el saber hacer, todos aquellos referentes que lo ubican en cómo accionar en el
ambiente de aprendizaje el cual incluye además de los aspectos pedagógicos, técnicos y
administrativos.
El Ministerio de Educación y Deporte (2005), en las bases curriculares de educación inicial, se
concibe al docente como un mediador de experiencias de aprendizaje, cuya actuación debe
integrar dos ámbitos importantes: el escolar y lo socio-cultural, por lo tanto, requiere tener un
conocimiento profundo y general del desarrollo del niño, y las herramientas que este utiliza para
aprender. En este currículo, haciendo alusión a Ávila (2017), el docente se suscribe dentro del
paradigma constructivista, con un pensamiento práctico, reflexivo y transformador, un
profesional que contribuye a su formación desde la acción educativa, investigador de la
enseñanza y desarrollador de una práctica contextualizada para la construcción activa de los
saberes.
Todo esto presupone la existencia de rasgos personales, profesionales y exclusivo para este
nivel educativo, el cual Ministerio de Educación y Deporte (2005) lo ubica dentro de una
concepción de perfil polivalente; es decir, un docente capaz no solo de dominar el acto didáctico
como tal, sino de poseer conocimientos y poner en práctica las teorías pedagógicas y
psicológicas en pro de la formación del niño, así como también demostrar competencias
investigativas para desarrollar, formular estrategias y programas que permitan vincular lo social
y cultural de la función profesional.
Este perfil tiene sus bases en los cuatros pilares de conocimiento planteados por Delors (1996)
y promulgado por la UNESCO (1996), el mismo establece una mirada integral al docente en sus
aspectos más importantes a nivel personal y profesional; es decir, todo aquello que se pone en
evidencia en la cotidianidad de la práctica docente. El Ministerio de Educación y Deporte (2005),
lo especifica en las siguientes dimensiones: a) personal, b) pedagógico-profesional y c) social-
cultural (gráfico 1).
Gráfico 1. Dimensiones del perfil del docente de educación inicial
Fuente: Ministerio de Educación y Deporte (2005)
La dimensión personal está asociada al pilar del conocimiento aprender a ser, implícitamente
supone todos aquellos aspectos que involucran a la persona de forma integral, como elemento
primordial de la formación humana. Esta integralidad admite los sentimientos, emociones,
valores y creencias, el reconocimiento de las fortalezas y debilidades, la orientación hacia el
servicio, el compromiso con el otro, el liderazgo, además de la satisfacción por su labor.
Pedagógico-
Profesional
HACER
CONOCER
Aprender a
aprender
Relaciones con
la comunidad
Personal
SER
SER
HACER
CONOCER
CONVIVIR
Social-Cultural
Desarrollo
integral
Aceptación a la diversidad
La dimensión pedagógica-profesional se relaciona con los pilares del conocimiento aprender
a conocer y aprender a hacer. Aprender a conocer, tiene ver con el proceso de adquirir las
herramientas necesarias para comprender el contexto inmediato, y dominar los instrumentos del
saber; este proceso encierra tres aspectos importantes: comprender, conocer y descubrir, lo cual
incrementa el saber “que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno,
favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar
la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio” (UNESCO, 1996:97). El
aprender a hacer, ocasiona distinción al poder influir sobre el propio entorno. Este tipo de
conocimiento requiere de competencias específicas asociadas al comportamiento social; además
implica el desarrollo de habilidades relacionadas con el cómo enseñar y cómo poner en práctica
lo aprendido. “Aprender a conocer y aprender a hacer son en gran medida indisociables”
(UNESCO, 1996:99).
La dimensión social-cultural, se relaciona con el pilar aprender a convivir, la cual tiene que
ver con el desarrollo de “la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando
los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz” (UNESCO, 1996:109). De acuerdo al
Ministerio de Educación y Deporte (2005), implica una educación comunitaria en el que los
derechos y deberes sea la guía permanente de la acción colectiva.
Es de hacer notar que en los preceptos curriculares de la educación inicial en Venezuela la
figura del docente es de mediador, vinculada al concepto de zona de desarrollo próximo; esto
supone un docente que brinda valoración a todo lo que el niño sabe y hace por sí solo, y en su
proceso lo guía para alcanzar un nuevo desarrollo, a nivel físico, afectivo intelectual y social.
Significa que su papel no es la de trasmitir contenidos, sino de facilitar y mediar la realización de
actividades y experiencias “que conectando al máximo con sus necesidades intereses y
motivaciones le ayuden a aprender a desarrollarse” (Gervilla 2015:36). Entonces la función
docente se centra en no “enseñar” sino de ayudar al niño a aprender a aprender bajo un modelo de
mediación educativa, esto hace énfasis en una educación centrada en el aprendizaje más que en la
enseñanza en oposición a las prácticas tradicionales.
De los modelos pedagógicos a la práctica educativa
Hablar de modelo es hacer referencia a una representación bien sea abstracta o concreta de
algo que se tiende a seguir. Un modelo también es entendido como un arquetipo, una
representación mental original y primaria, generalmente colectiva, que sirve como punto de
referencia para entender una realidad (Gómez y Polonia, 2008). Dentro del ámbito educativo los
modelos pedagógicos suelen ser definidos como la pauta normativa para el desarrollo del proceso
de aprendizaje en el que se vincula la teoría con la práctica. Para Ortiz (2013), los modelos son
una construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña
y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórica concreta. Implica el
contenido de la enseñanza, el desarrollo del estudiante y las características de la práctica docente.
Dos aspectos importantes se aprecian en la definición anterior, uno que hace referencia a las
normativas que rigen el proceso de enseñanza y el aprendizaje y el otro a los contenidos e incluye
la práctica pedagógica. Además, en palabras de Vives (2016), los modelos pedagógicos se
conciben como una categoría descriptiva explicativa que estructura teóricamente la pedagogía, la
cual adquiere sentido en la medida que es contextualizada históricamente. Para Porlán (1993),
todo modelo educativo debe contener tres elementos que lo precisan como tal, estos son: el
enfoque, la metodología y la forma de evaluar. El enfoque tiene ver con qué enseñar, la
metodología, cómo enseñar y la forma de evaluar. con qué y cómo evaluar.
Lo anterior descrito se inclina hacia un proceso formativo centrado en el que enseña, no
obstante permite reflexionar que los modelos pedagógicos no son instrucciones o parámetros
estáticos por el contrario se mantienen en un proceso de permanente revisión, construcción y
desconstrucción para poder responder a las exigencias que el contexto demanda y “permitir
establecer los criterios para el análisis de las prácticas” (Vives 2016:42); es decir, que los
modelos pedagógicos orientan al docente en su accionar, dado que son construcciones teóricas.
Para Flórez (2005) es también un sistema de relaciones entre el proceso de enseñanza y
aprendizaje que se da en un lugar y espacio educativo concreto, sin dejar de responder a ciertas
interrogantes relacionas con el tipo de persona que se busca formar, cómo aprenden, cómo actúan
el educador y el educando para lograr el aprendizaje y qué métodos y técnicas favorecen la mayor
eficacia del proceso educativo.
Estas interrogantes precisan que la acción educativa del docente, su práctica pedagógica como
tal, no debe ser estática ni lineal, dado que los modelos pedagógicos en el que se suscriben
tampoco lo son, ya que estos deben responder a las exigencias socioeducativas que se originan
con el contexto inmediato, más ese dinamismo y cambio es el producto develado que emerge de
un proceso reflexivo en la práctica pedagógica. Esto permite derivar que, aunque los modelos son
huellas inocultables de la concepción pedagógica como lo señala Ávila (2017), es en las prácticas
cotidianas y en las acciones didácticas de los docentes donde se manifiestan y se materializan,
pero es también desde la práctica docente donde se dan los cambios y el devenir de nuevos
modelos.
Lo anterior permite repensar en la relación entre teoría, en este caso representado por los
modelos pedagógicos, y la práctica pedagógica; y en esta relación el docente puede asumir dos
posturas: una, convertirse en consumidor de esa teoría y, la otra, producir saberes producto de un
acto reflexivo que pueden dar vida a nuevas teorías o modificar las ya existentes. Claramente se
da un proceso recursivo ente teoría y práctica. En palabras de (Tardif, 2010:172)
Los docentes son actores competentes, sujetos activos por lo tanto su práctica no es
un espacio único para la aplicación de saberes proveniente de la teoría, sino también
un espacio de producción de saberes específicos que proceden de esa misma práctica,
de allí que el trabajo del docente debe considerarse como un espacio práctico
especifico de producción transformación y movilización de saberes y por lo tanto de
teorías.
Lo referido, devela una indisoluble relación entre la práctica y la teoría, no obstante la acción
y la aptitud del docente es importante en esta relación, lo significativo es asumir que los modelos
pedagógicos son estructuras cambiantes que tienden a modificarse, restructurarse, entonces no
deben verse como reglas fijas que regulan el accionar didáctico y pedagógico del docente porque
no son leyes, más si pueden considerarse como principios que rigen la práctica con tendencia a la
renovación siempre y cuando se tenga preciso: quién aprende, cómo aprende, qué aprende y
cómo puede ser evaluado; todo ello de acuerdo a las tendencias actuales del proceso educativo.
Modelos pedagógicos que orientan al docente de educación inicial
La práctica pedagógica del docente de educación inicial es distintiva con relación a los otros
niveles educativos; es copiosa, dinámica, es inventiva, todo ello para dar respuestas a las
características del niño de esta edad. La tendencia del currículo es que el conocimiento se logre a
partir de la acción, por la tanto la interacción social y el aprendizaje activo son elementos claves
en la práctica del docente, lo que implica brindar al niño la oportunidad de observar, manipular,
experimentar, plantearse interrogantes y darle la oportunidad de satisfacer su curiosidad, con ello
se favorece el espíritu creativo, investigativo, crítico y autónomo; además de fortalecer sus
potencialidades y desarrollo pleno como parte de los objetivos de la educación de este nivel.
Partiendo de lo antes referido, en el currículo de educación inicial no se hace explícito un
modelo pedagógico como tal para guiar la acción del docente, sino que toma como base la
concepción constructivista del conocimiento, el aprendizaje significativo, y la globalización de
los aprendizajes como tendencia estratégica, todo ello bajo el perfil del docente como mediador
de experiencias de aprendizaje. Desde esta perspectiva, se considera el proceso como elemento
fundamental en la evaluación más que los resultados de los aprendizajes en términos de
comportamiento logrado y demostrado; es decir, se valora todo lo que el niño sabe y hace por sí
solo (zona de desarrollo real), se respeta y considera el proceso que el niño vive para alcanzar el
aprendizaje desde una mirada cualitativa.
Más que un modelo pedagógico, el currículo de Educación Inicial propone orientaciones
didácticas al docente basadas en las tendencias actuales de cómo se dan y se vinculan los
procesos de enseñanza y aprendizaje, todo ello bajo la referencia de tres ejes curriculares que
actúan de manera integrada en el proceso de aprendizaje del niño. El primer eje es la afectividad
que tiene como principio que el ser humano es un ser social y emocional y necesita de los demás
para su desarrollo y realización como persona. El segundo eje es la inteligencia y está relacionado
con el desarrollo de la percepción y del pensamiento, vinculado con las áreas motoras, sociales y
lingüísticas, y el tercer eje es el lúdico que permea toda la práctica docente, tiene criterios de
intencionalidad pedagógica dado que, además de insertar al niño en su actuación natural, potencia
su iniciativa y creatividad.
La tendencia del modelo a seguir es el constructivismo, pero no desde la concepción teórica
sino desde diversas perspectivas cuyo denominador común es que el conocimiento lo construyen
quienes aprenden, a medida que intentan dar sentido a sus experiencias. En este sentido, Rubio
(2012), señala que la enseñanza se convierte en un proceso de apoyo en la construcción del
conocimiento, mientras que el aprendizaje es un proceso activo que parte de las experiencias de
quien aprende; y se desencadena en el interior del estudiante a través del análisis, la comprensión
y la particularidad de configurar y representar problemas.
Dentro de esta perspectiva constructivista, en el currículo de educación inicial (2005) se
considera el enfoque del aprendizaje significativo, cuya tendencia es que el niño logre a partir de
su estructura cognitiva interna construir significados con base en sus experiencias previas, para
enriquecer el conocimiento del mundo que lo circunda.
Todo este proceso está vinculado con la globalización de los aprendizajes, el cual hace
referencia que estos se logran no por acumulación de nuevos contenidos o experiencias sino por
las relaciones que establece el niño con los conocimientos que ya obtiene y los que se pretende
que logre. El niño desde la concepción psicológica no fragmenta la realidad, su foco no es las
partes sino el todo; para Zabalza, (2009) el aprendizaje significativo es un aprendizaje
globalizado. En este sentido, Gallego (1994), citado por Malagón (2010), desde una postura
psicológica, recoge las características de aprendizaje globalizado (gráfico 2).
Gráfico 2. Características del aprendizaje globalizado
Fuente: Gallego (1994), citado en Malagón (2010)
Desde la concepción pedagógica, la globalización de los aprendizajes demanda una actitud
ante la enseñanza; por un lado, porque no acredita la fragmentación del conocimiento y por el
otro, se ciñe al proceso de mediación educativa, de tal manera que el enfoque a seguir es que el
niño se convierte en el centro de su propio aprendizaje con visión de aprender a aprender.
Metodología
La investigación fue llevada a cabo desde el paradigma positivista, dado que el investigador se
separó del objeto de estudio para no inferir ni modificar la realidad dejando por fuera sus propios
valores, por lo tanto, es una investigación de corte cuantitativo, donde el conocimiento es visto
como algo objetivo y externo al sujeto investigado y la realidad es aprehensible a través de
experiencias empíricas de observaciones medibles sometidas a reglas de la matematización
(Piñero y Rivera, 2013).
Perspectiva globalizadora
Centrada en el estudiante: Los niños manipulan,
Las respuestas del niño se dan por aprendizajes
basados en las conexiones establecidas entre el
Da respuesta a la diversidad
Como estructura psicológica de
aprendizaje
Implicaciones educativas
En este sentido se asume un diseño de campo no experimental dado que no hubo manipulación
deliberada de variables, sólo se observaron los fenómenos en su ambiente natural para analizarlos
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014). El nivel indicado fue el transeccional descriptivo el
cual permite indagar la incidencia de las modalidades, categorías o niveles de una o más variables
en una población. La variable estudiada fue modelos pedagógicos, la misma fue operacionalizada
como se indica en el cuadro 1.
Cuadro 1. Operacionalización de la variable
Variable
Dimensión
Indicadores
Ítems
Modelos
pedagógicos
Conocimiento
Concepto
1, 2, 3, 4, 5
Características
6, 7, 8, 9, 10, 11
Tipos de
modelo
Tradicional
12, 13, 14, 15
Conductista
16, 17, 18, 19, 20
Romántico
21, 22, 23
Constructivista
24, 25, 26, 27, 28
Socialista
29, 30, 31, 32, 33
Práctica pedagógica
Aprendizaje
34, 35, 36, 37, 38, 39
Disciplina
40, 41, 42, 43, 44
Accionar didáctico
45, 46, 47, 48, 49
Relación con el niño
50, 51, 52, 53, 54, 55, 56
Fuente: La autora (2019)
La población estuvo conformada por 300 docentes, todas del área de educación inicial del
municipio Iribarren del estado Lara, Venezuela. La muestra (n) fue calculada siguiendo el
principio de equiprobabilidad, el cual significa que todos los individuos de la población tendrán
las mismas probabilidades de ser elegidos, para ello se utilizó la siguiente fórmula tomada de
Morales (2012), la cual arrojó como resultado una muestra de 107 docentes.
𝑁 ∗ (𝛼𝑐∗ 0,5)2
1 + (𝑒2∗ (𝑁 − 1)) = 𝑛
e
= Margen de error
10.0%
N
= Tamaño población
300
*
c
= Nivel de confianza
99%
**
Por otro lado, la técnica para la recolección de la información fue la encuesta, se diseñó un
instrumento tipo cuestionario, conformado por 56 preguntas con opciones de respuesta tipo escala
Likert; estructurado en dos (2) partes. La primera permitió determinar el conocimiento de las
docentes en cuanto a los modelos pedagógicos; las preguntas se organizaron con la siguiente
escala de respuesta: completamente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo,
completamente en desacuerdo. La segunda parte permitió diagnosticar bajo qué modelo
pedagógico realizan las docentes sus prácticas educativas; esta fue organizada con las opciones
de respuestas: siempre, casi siempre, algunas veces y nunca.
El instrumento fue sometido a validez de expertos y se calculó la confiablidad mediante el
coeficiente Alpha de Cronbach, obteniendo un valor 0,893 correspondiente a un índice de
confiabilidad alto, lo que significa que el instrumento es práctico y confiable.
Los datos fueron analizados usando estadística descriptica (frecuencias y porcentajes) y se
presentaron en gráficos por cada una de las dimensiones e indicadores de la variable en estudio.
Es de acotar que para efecto de este artículo sólo se presentan los resultados relacionados con la
dimensión: conocimiento, en el indicador: concepto, los ítems 1, 2 y 3 y los ítems 16, 21 y 26 en
la misma dimensión, en el indicador: tipos de modelos: conductista, romántico y constructivista.
En cuanto a la dimensión práctica pedagógica se presentan en el indicador aprendizaje, los ítems
34, 36 y 38.
Resultados y discusión
A continuación, se presentan los resultados analizados a la luz de la teoría.
Gráfico 3. Dimensión: Conocimiento - Indicador: concepto
Fuente: La autora (2019)
Se puede evidenciar en el gráfico 3, los resultados de la dimensión conocimiento, para el
indicador concepto. En relación con el ítem 1, el 30% de las docentes que conformaron la
muestra se mostró indeciso al responder ante la premisa que los modelos pedagógicos son un
sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de la comunidad educativa con el
conocimiento científico. Por otra parte, en el ítem 2, el 36% señaló estar de acuerdo en que los
modelos pedagógicos representan un puente que une la teoría con la práctica. En cuanto al ítem 3,
el 36% manifestó estar completamente de acuerdo que los modelos son patrones conceptuales
que permiten esquematizar de forma clara y sintetizar las partes y los elementos de la práctica
pedagógica.
Item 1 Item 2 Item 3
Completamente De Acuerdo 18 32 36
De Acuerdo 28 36 30
Indeciso 30 612
Completamente en Desacuerdo 16 16 16
En Desacuerdo 820 6
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Valor Porcentual
Gráfico 4. Dimensión: Conocimiento - Indicador: tipos de modelos: conductista, romántico
y constructivista
Fuente: La autora (2019)
En el gráfico 4, en la dimensión conocimiento, indicador tipos de modelos: conductista,
romántico y constructivista, con relación al ítem 16, el cual expone que el modelo conductista
consiste en un proceso de transmisión de saberes por parte del docente, se nota que el 60% de las
docentes está completamente de acuerdo con esta afirmación. También se puede observar en el
ítem 21, que el 44% señala estar completamente de acuerdo que el modelo romántico tiene por
objetivo formar niños capaces de defenderse y formar carácter sin llegar a la autoridad. Y en el
ítem 26 un 36% refiere estar completamente de acuerdo que el modelo constructivista hace
énfasis en la orientación de los estudiantes a desarrollar sus aprendizajes por recepción
significativa.
Item 16 Item 21 Item 26
Completamente de Acuerdo 60 44 36
De Acuerdo 28 26 32
Indeciso 6 6 10
Completamente en Desacuerdo 418 14
En Desacuerdo 2 6 8
0
10
20
30
40
50
60
70
Valor Procentual
Gráfico 5. Dimensión: Práctica pedagógica - Indicador: aprendizaje
Fuente: La autora (2019)
En el gráfico 5 se indican los resultados de la dimensión práctica pedagógica, para el indicador
aprendizaje. En el ítem 34, se observa que el 42% de las docentes manifestó que siempre trasmite
lo que desea que el niño aprenda.
Del mismo modo en el ítem 36, el 58% manifestó que a veces toma en cuenta el nivel de
desarrollo del niño para planificar acciones. En el ítem 38, el 50% reveló que a veces el docente
permite que el niño sea el centro y autores de su propio aprendizaje.
Los resultados obtenidos permiten inferir en cuanto a la primera dimensión, relacionada con el
conocimiento que poseen las docentes de educación inicial sobre el concepto de los modelos
pedagógicos, que la mayoría se mostró indecisa al responder que estos representan un sistema
formal que busca interrelacionar los agentes básicos de la comunidad educativa con el
conocimiento científico. No obstante, un grupo significativo demostró tener conocimiento en
cuanto a que los modelos pedagógicos son un puente que une la teoría con la práctica y son
patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintetizar las partes y los
elementos de la práctica pedagógica.
Item 34 Item 36 Item 38
Siempre 42 18 21
Casi siempre 26 20 15
A veces 26 58 50
Nunca 6 4 14
0
10
20
30
40
50
60
70
Valor Porcentual
En este mismo sentido, referido a la dimensión conocimiento en el indicador tipos de
modelos: conductista, romántico y constructivista, los docentes dejaron ver que, si tienen
conocimiento en las implicaciones de los modelos, antes mencionados. Los resultados dan lectura
clara de que existe un conocimiento teórico el cual tiende a repercutir en el conocimiento
práctico.
En virtud de lo anterior, Chen (2000), citado en Rodríguez y Alamilla (2018) define al
conocimiento teórico del docente como el conjunto de saberes que puede ser aprendido. Sin
embargo, se determinó que este conocimiento no siempre es usado como fundamento de la
práctica. Este conocimiento teórico tiene relación con el académico, aquel que obtiene el docente
durante su formación profesional; en palabras de Demuth (2011:34) este conocimiento representa
el conjunto de concepciones disciplinares “relativas al currículo o a las ciencias de la educación,
saberes que se generan en el proceso de formación inicial. Son explícitos y están organizados,
atendiendo a la lógica disciplinar”. No obstante, en el transitar del profesional docente por lo
general ocurre una ruptura entre ese conocimiento académico y lo práctico, es decir, se da un
distanciamiento entre lo que se saber (saber académico) y lo que se hace (saber práctico).
En el caso de la dimensión práctica pedagógica, para el indicador aprendizaje, existe una
disparidad entre el conocimiento teórico y el práctico. Si bien es cierto que la fundamentación
teórica y pedagógica del currículo de educación inicial inserta la didáctica de este nivel educativo
en el paradigma constructivista, los resultados demuestran lo contrario, a un docente anclado en
viejas tendencias y prácticas educativas, desplazando la autonomía y el protagonismo del niño
como centro de acción de su propio aprendizaje.
La tendencia a esa práctica pedagógica, es definida por Demuth (2011) como rutinas y guiones
de acción, un conjunto de esquemas tácitos que predicen el curso de los acontecimientos en el
aula que contienen pautas de actuación concretas y estandarizadas para abordarlos. Para Chartier
(2000) esta práctica profesional está adherida a “saberes ordinarios” que orientan la acción
docente sobre un estatus de autoridad y de trasmisión de saberes en el aula.
Asimismo, los resultados dan a conocer a un docente que desde su práctica pedagógica
recurre a las acciones memorísticas y repetitivas para que el niño adquiera el conocimiento, sólo
algunas veces le permiten ser el centro y autor de su propio aprendizaje, conducen la practica en
ambiente de aprendizajes rígidos, con planificaciones centradas en el docente sin tomar en
cuenta la zona de desarrolla real en la que se encuentra el niño; es decir, se anulan o se ignoran
los conocimientos previos, como principio de reflexión para la toma de decisiones al momento de
planificar las experiencias de aprendizaje; negando con esto las palabras de Gervilla (2016) al
señalar que toda educación que respete el principio de autonomía debe terminar en el ejercicio
responsable de la libertad del estudiante.
Lo anterior es demostrativo que prevalece una concepción del ejercicio de la profesión
docente, como señala Schön (1998), citado en Herrera y Martínez (2018), marcada por el modelo
de la racionalidad técnica, heredero del positivismo dominante en la modernidad el cual no
permite pensar en una práctica pedagógica diferente; menos impositiva y más cercana al nivel del
niño.
De allí que, se aprecia a un docente que maneja el conocimiento teórico de los modelos
pedagógico para orientar el acto didáctico; la práctica docente la conduce hacia procesos
memorísticos y repetitivos, una gestión que poco favorece el desarrollo intelectual del educando.
Conclusiones
No existe duda de que aún hay mucho que recorrer, conocer y aprender en el campo de la
educación inicial, no hay duda que hay que trascender al camino de la formación humana como
elemento primordial de la acción educativa desde los primeros años, reconocer que este primer
nivel educativo debe aportar al resto de la escolaridad como parte de un continuo humano.
Seguimos anclados en viejas costumbres disciplinares que cosifican al estudiante y lo presentan
desprovisto de posibilidades innatas. Si bien es cierto las docentes de educación inicial que
laboran en las instituciones educativas de la parroquia Catedral del municipio Iribarren del estado
Lara Venezuela poseen el conocimiento teórico sobre los que son los modelos pedagógicos; no
obstante, estos conocimientos no se fundamentan en la práctica y viceversa.
Realizan su práctica pedagógica siguiendo básicamente modelos tradicionalistas, trasmisora de
conocimientos, impositiva, acentuada más en lo cognoscitivo que en lo afectivo del proceso.
No existe correspondencia entre los lineamientos que establece el currículo de educación
inicial y la práctica pedagógica real del docente de este nivel.
Lo anterior expuesto permite señalar que mientras persistan modelos pedagógicos centrados
en el docente y en la trasmisión del conocimiento, se estará anulando la posibilidad de formar al
niño con criterio de autonomía y responsabilidad en su proceso; esto conduce a repensar que la
educación de este milenio tiene que estar predispuesta a la reforma permanente de su estructura,
programas, actividades, personal, recursos y métodos de trabajo, además de formular propuestas
innovadoras de formación académica y personal que contribuyan a la reflexión con la valoración
en la práctica, dado que no se puede estimar calidad educativa si no es construida o mejorada
desde el compromiso docente. Por lo tanto, la formación permanente es pieza fundamental, dado
que garantiza una educación infantil de calidad fundamentada en el que aprende y menos en el
que enseña; el niño tendrá el reconocimiento y el respeto que merece como un sujeto de
conocimiento.
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