Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41
Vol. 26 (1) enero - junio 2019: 82-101
Concepciones empiropositivistas y constructivistas de docentes reflejadas
en la enseñanza de la Química en educación secundaria
Ademir Flórez Maldonado; Emma Flórez Maldonado y
Yomaira Rosales Rosales
Facultad de Educación. Universidad del Atlántico. Barranquilla-Colombia.
ademirflorez@gmail.com; emmaflorez@mail.uniatlantico.edu.co;
yomairarosales@mail.uniatlantico.edu.co
Resumen
Las concepciones epistemológicas y las creencias científicas de los docentes siguen siendo temas
de interés en investigaciones de la didáctica de las ciencias, por las dificultades que presentan los
estudiantes en el proceso educativo. Esta investigación tuvo como objetivo general analizar las
concepciones empiropositivistas y constructivistas de un grupo de docentes reflejadas en la
enseñanza de la Química. Se fundamentó en los aportes de Hernández et al. (2018); Marzabal y
Delgado (2018); Pujalte y Plaza (2017); Villamizar, Lozano y Sierra (2017); Covarrubias y Cruz
(2011); Gallego y Pérez (2002), entre otros. La metodología tuvo un enfoque cuantitativo de tipo
descriptivo. La muestra se conformó por 15 profesores de instituciones educativas de Barranquilla,
Colombia. Se aplicó un cuestionario con escala tipo Likert, estructurado en cinco categorías y 25
proposiciones. Los resultados reflejan en su mayoría, imprecisión hacia la aceptación o rechazo de
las proposiciones con tendencias constructivistas o empiropositivistas. La concepción
epistemológica de los educadores no está bien definida; un alto porcentaje refleja correspondencia
con la constructivista, pero en muchas ocasiones aceptan proposiciones empiropositivistas y
rechazan constructivistas; además se evidencia que en su acción pedagógica siguen con una postura
empiropositivista; es decir, mantienen una concepción híbrida o ecléctica entre el decir y el hacer;
esta situación es trasmitida a sus estudiantes y ocasionan dificultades en el aprendizaje y
rendimiento académico de ciencias naturales, particularmente en Química.
Palabras claves: Concepción; empiropositivismo; constructivismo, didáctica; racionalidad.
Empiropositivist and constructivist conceptions of teachers reflected in the teaching of
Chemistry in secondary education
Abstract
The epistemological conceptions and scientific beliefs of teachers continue to be topics of interest
in research in science didactics, due to the difficulties that students present in the educational
process. This research had the general objective of analyzing the empiropositivist and constructivist
conceptions of a group of teachers reflected in the teaching of Chemistry. It was based on the
contributions of Hernández et al. (2018); Marzabal and Delgado (2018); Pujalte and Plaza (2017);
Villamizar, Lozano and Sierra (2017); Covarrubias and Cruz (2011); Gallego and Pérez (2002),
among others. The methodology had a descriptive quantitative approach. The sample was made up
of 15 teachers from educational institutions in Barranquilla, Colombia. A Likert-type scale
questionnaire was applied, structured in five categories and 25 propositions. The results mostly
reflect imprecision towards the acceptance or rejection of propositions with constructivist or
empiropositivist tendencies. The epistemological conception of educators is not well defined; A
high percentage reflects correspondence with the constructivist, but on many occasions they accept
empiropositivist propositions and reject constructivist ones; It is also evident that in their
pedagogical action they continue to maintain an empiropositivist position; In other words, they
maintain a hybrid or eclectic conception between saying and doing; This situation is transmitted to
their students and causes difficulties in the learning and academic performance of natural sciences,
particularly in Chemistry.
Keywords: Conceptions; empiropositivism; constructivism, didactic; rationality.
Introducción
El estudio de las concepciones epistemológicas, las creencias científicas y la imagen de ciencia
declarativa de los docentes en ejercicio siguen siendo temas de interés en las investigaciones de la
didáctica de las ciencias; por una parte, porque se cuestiona la comprensión que ellos tienen sobre
la naturaleza de las ciencias y el trabajo científico; y por otro lado, porque los estudiantes asumen
sus concepciones y creencias a partir de sus experiencias previas y de las interacciones con
los profesores en las prácticas pedagógicas. Ambas situaciones son, en muchas ocasiones, la causa
de las dificultades, errores conceptuales y bajo rendimiento académico que presentan los
estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y en particular de la Química
(Pujalte y Plaza, 2017; Villamizar, Lozano y Sierra, 2017; Covarrubias y Cruz; 2011; Gallego y
Pérez, 2002).
En el caso particular de Colombia, el desempeño de los estudiantes en las pruebas de estado, los
suministra el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), (2018). El ICFES
es una empresa estatal de carácter social, vinculada al Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, que ofrece servicios de evaluación de la educación en todos sus niveles (exámenes de
Estado); adelanta investigación sobre los factores que inciden en la calidad de la educación; brinda
información que contribuye al mejoramiento y la toma de decisiones en la calidad de la educación;
realiza otros proyectos de evaluación (pruebas específicas) de acuerdo con estándares nacionales e
internacionales.
Esta empresa estatal tiene entre sus funciones: establecer metodologías y procedimientos que
guían la evaluación externa de la calidad de la educación; desarrollar la fundamentación teórica,
diseñar, elaborar y aplicar instrumentos de evaluación, dirigidos a los estudiantes de los niveles de
educación básica, media y superior, de acuerdo con las orientaciones del Ministerio de Educación
Nacional; diseñar, implementar, administrar y mantener actualizadas las bases de datos con la
información de los resultados alcanzados en las pruebas aplicadas; organizar y administrar el banco
de pruebas y preguntas, según niveles educativos y programas; diseñar, implementar y controlar el
procesamiento de información y divulgación de resultados; propiciar la participación de Colombia
en programas y proyectos internacionales en materia de evaluación y establecer relaciones de
cooperación con organismos pares, localizados en otros países o regiones; entre otras funciones.
Al respecto, el ICFES originó un informe de seguimiento académico por estudiante. Se evalúan
las áreas desarrolladas durante el bachillerato, sus componentes y las competencias, lo que permite
tener un dato comparativo de los años en estudio. En el informe se destaca que no hubo diferencia
considerable entre los años de comparación 2014-2018, encontrándose grandes dificultades en las
diferentes áreas del conocimiento. Particularmente en el departamento del Atlántico, se halló que
los estudiantes de las Instituciones Educativas Distritales (IED) involucradas, presentaron mayores
dificultades en el desarrollo de la competencia uso comprensivo del conocimiento científico, en
ciencias naturales.
En relación con los planteamientos expuestos, diversos investigadores (Hernández et al., 2018;
Marzabal y Delgado, 2018; Villamizar; Lozano y Sierra, 2017; Pujalte y Plaza, 2017; Covarrubias,
Osorio y Cruz, 2012; Covarrubias y Cruz; 2011) han estudiado la necesidad de conocer la
formación científica de los docentes; sus creencias y concepciones epistemológicas acerca de las
ciencias naturales; las concepciones empiropositivistas o constructivistas que prevalecen en ellos;
la imagen de ciencia declarativa que poseen; sus ideas acerca de la realidad; las estrategias
didácticas aplicadas en el aula de clase; la relación que establecen entre estas estrategias didácticas
y la racionalidad científica; los enfoques de enseñanza constructivistas, empiristas o contextualistas
utilizados; el enfoque investigativo utilizado en las prácticas de laboratorio; las actividades
planificadas de forma contextualizada que implementan. La comprensión de aspectos como los
señalados, que prevalecen en los docentes y su enseñanza, de alguna manera develan las posibles
causas que originan el fracaso académico de los aprendices en el área de las ciencias naturales y en
particular de la Química.
El objetivo general de este trabajo fue analizar las concepciones empiropositivistas y
constructivistas de un grupo de docentes de instituciones educativas de Barranquilla, Colombia,
reflejadas en la enseñanza de la Química. Como objetivos específicos se plantearon: a) determinar
la epistemología de las estrategias didácticas aplicadas y b) indagar la relación entre racionalidad
didáctica y racionalidad de las teorías científicas mostradas en la enseñanza de la Química.
Fundamentación teórica
Concepciones epistemológicas, creencias científicas e imagen de las ciencias
Diversas investigaciones han estudiado acerca de las concepciones epistemológicas, las
creencias y la imagen de las ciencias presentes en los educadores: unos a favor de posiciones
constructivistas, donde propician escenarios de aprendizajes significativos para construir nuevos
significados, aplicables a diversas situaciones; donde se anime al estudiante a empoderarse del
conocimiento de la ciencia para lograr un desarrollo conceptual e interactuar de manera crítica
con aprendizaje contextualizados, en ambientes educativos formales y no formales; con
epistemología de pensamiento sistémico para el avance de la ciencia postmoderna; otros docentes
se inscriben dentro del pensamiento empiropositivista, de verdades absolutas independientes de los
sujetos cognoscentes, con paradigmas de enseñanza tradicionales “positivismo lógico” de
transmisión-repetición, con visión inductivista, que considera a la ciencia como construcción
ahistórica, neutral, objetiva y donde el modelo científico es una “copia” de aquello real que se
estudia (Pujalte y Plaza, 2017; Abreu y Crepaldi, 2017; Flores, Caballero y Moreira, 2014;
Buitrago y Andrés, 2014; Adúriz e Izquierdo, 2009; Gallego y Pérez, 2002).
Con respecto a las ideas sobre el conocimiento, Covarrubias y Cruz, (2011) plantean que la
concepción platónica del conocimiento como el camino de la razón a las cosas, se contrapone a la
concepción aristotélica que la presenta como el camino de las cosas a la razón. Para Platón las
ideas universales preexisten a lo real y se encarnan en los objetos sensibles, mientras que en
Aristóteles las ideas están impregnadas en los objetos y son el medio para llegar a la ciencia que es
lo universal.
Podemos decir entonces que, Aristóteles fue un inductivista que afirmaba el paso de lo particular
a lo general para llegar a la construcción de conceptos y categorías; mientras que Platón fue un
deductivista que afirmaba el paso conceptual de lo general a lo particular. Estas concepciones
platónicas y aristotélicas del conocimiento llevan a explicar las actuaciones didácticas que asume
el educador en el salón de clase; ya que para Platón el docente es un guía del estudiante; para
Aristóteles es un transmisor de conocimiento; según Aristóteles una persona puede enseñar a otra;
según Platón nadie puede enseñar a otro porque cada uno aprende de lo que ya es sabido
(Covarrubias; Osorio y Cruz, 2012; Covarrubias y Cruz, 2011).
Estrategias didácticas empiropositivista y constructivistas
Al hablar de estrategias didácticas empiropositivista y constructivistas implementadas en el aula
escolar, es preciso revisar el concepto de didáctica como disciplina, la cual alcanza pleno desarrollo
cuando está ligada a un área, en este caso, las ciencias naturales, particularmente la Química, donde
la modelización como una actividad científica central tiene gran relevancia por la construcción de
argumentaciones de los hechos científicos investigados bajo modelos disponibles (Adúriz e
Izquierdo, 2009).
Comenio (2006), en su obra Didáctica magna, explica su concepción sobre la educación y los
principios y métodos sobre los que se asienta, concediendo al individuo un protagonismo en el
proceso de aprendizaje, asentado los fundamentos de una ciencia de la educación para todos los
hombres y pueblos como disciplina autónoma. Para Zuluaga, et al. (2011), la didáctica es el
conjunto de conocimientos pertinentes para enseñar y aprender un saber. Según Flórez (2005), la
didáctica es el conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar con eficacia una determinada
ciencia. Covarrubias y Cruz (2011:50), expresan:
La didáctica de la ciencia parte del supuesto aristotélico de que el conocimiento
científico se enseña y se aprende y que ello depende de la manera en la que se realiza
el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que éste es un problema de la racionalidad
de la didáctica empleada para ello y no de la racionalidad de la teoría científica a la
que pertenece el conocimiento que se quiere enseñar y aprender… Didácticamente
tiene diferentes implicaciones cognitivas suponer la transmisibilidad del conocimiento
o considerar a la reflexión como único camino a la episteme. No es lo mismo
suponer que el conocimiento va de la razón a las cosas que de las cosas a la razón…
En consecuencia, las estrategias didácticas constructivistas y empiropositivistas tienen su base
epistemológica en la polémica de la razón a las cosas o de las cosas a la razón, es decir, del
pensamiento platónico y aristotélico, respectivamente. Los docentes que están de acuerdo con el
paradigma empiropositivistas reafirman los conceptos inductivistas y los que se consideran
constructivistas reafirman los conceptos deductivistas.
Según varios autores (Ortiz, 2015; Covarrubias; Osorio y Cruz, 2012; Covarrubia y Cruz, 2011;
Gallego y Pérez, 2002; 1999), el educador de ciencias naturales, con concepción empiropositivista
(inductivista) admite los siguientes supuestos en las estrategias didácticas que aplica: enseñar es
transmitir conocimientos; no es importante tener en cuenta lo que los alumnos ya saben; los
contenidos a enseñar siempre son completamente nuevos para los estudiantes; quien posee
conocimiento posee autoridad y obliga al estudiante a memorizar lo que él dice; el conocimiento
se adquiere por inducción; en las prácticas de laboratorios los estudiantes deben seguir al pie de la
letra las guías; las evaluaciones miden la memorización de lo enseñado; enseñar es descubrir
verdades absolutas a los alumnos; las informaciones transmitidas son indiscutibles; en la resolución
de problemas de lápiz y papel, los aprendices deben aplicar solamente los algoritmos conocidos;
entre otros.
Por otro lado, varios autores (Hernández et al., 2018; Marzabal y Delgado, 2018; Covarrubias;
Osorio y Cruz, 2012; Covarrubia y Cruz, 2011; Gallego y Pérez, 2002; 1999), plantean que el
docente de ciencias naturales, con concepción constructivista acepta los siguientes criterios en las
estrategias didácticas que implementa: el estudiante es el centro del proceso educativo; el aprendiz
construye conocimientos con la acción mediadora del educador; existe una interacción entre
docente y estudiante, un intercambio dialéctico entre los conocimientos de ambos; la enseñanza
parte de lo que los alumnos ya saben y debe ser contextualizada; se deben crear condiciones para
que los alumnos construyan y reconstruyan nuevos significados; las prácticas de laboratorio se
asumen como espacios de investigación, donde se contrastan las construcciones conceptuales,
metodológicas, actitudinales y axiológicas; las evaluaciones forman parte del proceso continuo de
aprendizaje; el aprendizaje debe ser cooperativo; los estudiantes tienen diferentes estilos de
aprendizaje; se deben aplicar diferentes estrategias y recursos de enseñanza; la historia de las
ciencias y de los científicos es relevante; etc.
En cuanto a la relación entre racionalidad didáctica y racionalidad de las teorías científicas,
Covarrubias y Cruz (2011), plantean que el problema surge de la imposibilidad de comparar la
correspondencia didáctica-teoría científica, porque carecen de un lenguaje teórico común (son
inconmensurables desde el punto de vista de la teoría kuhniana); y que surgen de las concepciones
epistemológicas contrapuestas de Platón y Aristóteles; ya que la didáctica, al igual que las teorías
científicas, se basan epistemológicamente en la filosofía de Platón, en la de Aristóteles o en una
combinación de ambas. Esto genera en consecuencia una posible incompatibilidad con la teoría
científica que se desea enseñar y aprender.
Metodología
El enfoque metodológico utilizado en la investigación fue el cuantitativo, con alcance
descriptivo, ya que buscó especificar propiedades y características importantes de la situación bajo
estudio y describir tendencias; además tuvo un diseño no experimental ya que se realizó sin
manipular deliberadamente las variables (Hernández; Fernández y Baptista, 2014). Se
establecieron las variables: independiente: Concepciones empiropositivistas y constructivistas de
docentes; dependiente: enseñanza de la Química en educación secundaria.
Para el estudio, se seleccionaron por conveniencia las 15 instituciones educativas públicas de la
localidad Norte, Centro Histórico Riomar, Barranquilla, Colombia, con una población de 60
profesores del área ciencias naturales. La muestra se conformó también por conveniencia; es decir,
con aquellos casos disponibles a los cuales se tiene acceso (Hernández; Fernández y Baptista,
2014), con un docente de cada institución, quien mostró interés y aceptó formar parte de la
investigación (cuadro 1).
Cuadro 1. Distribución de los docentes de las instituciones educativas
N°
Nombre
N° de docentes
D1
Institución Educativa Alejandro Obregón
1
D2
Institución Educativa Antonio José de Sucre
1
D3
Institución Educativa Esther de Peláez
1
D4
Institución Educativa Bella Vista
1
D5
Institución Educativa brisas del rio
1
D6
Institución Educativa Cañahuate
1
D7
Institución Educativa la Concepción
1
D8
Institución Educativa las Flores
1
D9
Institución Educativa Madre Marcelina
1
D10
Institución Educativa Nacional de Comercio
1
D11
Institución Educativa Pestalozzi
1
D12
Institución Educativa Pies Descalzos
1
D13
Institución Educativa San Miguel del Rosario
1
D14
Institución Educativa San Salvador
1
D15
Institución Educativa Técnico de Comercio
1
Fuente: Los autores (2019)
Para recabar la información se aplicó a los educadores un cuestionario tipo Likert, estructurado
en cinco categorías, cada una de las cuales contenía cinco proposiciones. Las opciones de
respuestas presentadas en la escala fueron: Totalmente de acuerdo: 1; De acuerdo: 2; No sé qué
decir: 3; En desacuerdo: 4 y Totalmente en desacuerdo: 5. Este cuestionario fue sometido a
criterios de validación y confiabilidad para garantizar su calidad y pertinencia.
Para la elaboración tanto de las categorías como de las proposiciones del cuestionario se
consideraron los aportes de Ortiz (2015); Covarrubias, Cruz y Osorio (2012); Covarrubias y Cruz
(2011) y Gallego y Pérez (2002; 1999), discriminadas en las tendencias empiropositivistas y
constructivistas.
Las cinco categorías empleadas fueron los siguientes:
1. Concepto de realidad.
2. Concepciones filosóficas aristotélicas o platónicas acerca de la racionalidad didáctica.
3. Estrategias didácticas.
4. Concepciones epistemológicas.
5. Concepciones acerca de la práctica docente.
Para cada categoría se formuló un planteamiento en correspondencia con ella. En el cuadro 2 se
describen todos los elementos presentes en el cuestionario aplicado a los docentes: categorías,
planteamientos, proposiciones y alternativas de respuestas.
Cuadro 2. Elementos presentes en el cuestionario aplicado a los docentes
Categoría 1. Planteamiento: Acerca del concepto de realidad. Se afirma:
Proposiciones
1
2
3
4
5
A. Es todo lo que nos rodea y ocurre en la vida
B. Es lo percibido del mundo exterior que luego es interpretado por nuestro
cerebro.
C. La tarea de los hombres de ciencias es construir hipótesis y sistemas de
hipótesis sobre la realidad.
D. Los conceptos de la ciencia son construcciones que luego se contrastan
con la realidad.
E. Es la sumatoria de los hechos, como un todo estructurado y dialéctico,
en la cual puede ser comprendido socialmente.
Categoría 2. Planteamiento: Desde una concepción filosófica, la dialéctica es el camino para la
construcción del conocimiento: de la razón a las cosas o de las cosas a la razón. Se afirma:
Proposiciones
1
2
3
4
5
A. Los conceptos científicos se encuentran en las cosas y fenómenos de la
realidad.
B. Los experimentos son construcciones instrumentales que preceden a las
teorías.
C. La historia de las ciencias da cuenta de cómo en diversas épocas, los
científicos han sostenido y cambiado sus diferentes teorías.
D. Lo que caracteriza a las ciencias son sus teorías acerca de los hechos.
E. A las teorías se llega por descubrimiento.
Categoría 3. Planteamiento: Sobre las estrategias didácticas. Se afirma:
Proposiciones
1
2
3
4
5
A. El docente puede inculcar el conocimiento al estudiante a través de la
didáctica dialogal.
B. Los profesores procuran que los alumnos contrasten, mediante
observaciones, los significados que han elaborado.
C. Al enseñar, el docente persigue un cambio conceptual.
D. Para enseñar es indispensable conocer lo que los alumnos ya saben.
E. Enseñar es procurar que el alumno asimile lo expuesto por el profesor.
Categoría 4. Planteamiento: Sobre las concepciones epistemológicas. Se afirma:
Proposiciones
1
2
3
4
5
A. El estudiante aprende a pensar, aún en contra de la enseñanza del
profesor.
B. La principal guía en la producción del saber químico es el método
científico.
C. Cuando se va a enseñar química, lo que dice el texto es imprescindible,
comparado con lo que el alumno ya sabe.
D. El aprendizaje de la química es producto de la repetición organizada de
lo enseñado por el profesor.
E. Los estudiantes aprenden la química construyendo nuevos significados.
Categoría 5. Planteamiento Acerca de la práctica docente. Se afirma:
Proposiciones
1
2
3
4
5
A. El docente es un educador que se forma en el mundo de las ciencias.
B. Hacer pensar el alumno requiere disciplina y orden.
C. El diálogo es una técnica que da buenos resultados.
D. El estudiante es un interlocutor para aprender recíprocamente.
E. La práctica docente depende de lo que el alumno exige.
Fuente: Los autores (2019)
De acuerdo a las teorías analizadas en la fundamentación teórica (Abreu y Crepaldi, 2017;
Covarrubias, Cruz y Osorio, 2012; Covarrubias y Cruz, 2011, Gallego y Pérez, 2002; 1999; entre
otras), se clasificaron cada una de las proposiciones en las tendencias empiropositivistas (EP) o
constructivistas (C), como que establece en el cuadro 3.
Cuadro 3. Tendencia de las proposiciones por cada categoría
Proposición Empiropositivista (EP)
Proposición Constructivista (C)
Categoría
A
B
C
D
E
A
B
C
D
E
1
X
X
X
X
X
2
X
X
X
X
X
3
X
X
X
X
X
4
X
X
X
X
X
5
X
X
X
X
X
Fuente: Los autores (2019)
Resultados y discusión
Los resultados obtenidos del cuestionario, por categoría y proposición, para cada docente, se
presentan en la tabla 1. Al lado de cada proposición se ha colocado EP si es empiropositivista y C
si es constructivista.
Tabla 1. Resultados del cuestionario
Docente
Categoría
Proposición
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
D11
D12
D13
D14
D15
1
A-EP
5
4
4
4
5
4
5
5
5
4
4
5
5
4
4
B-EP
4
2
5
2
2
4
4
3
2
4
2
2
1
2
2
C-C
4
2
4
4
3
4
4
2
3
4
2
3
4
4
3
D-C
2
2
4
2
2
2
4
2
2
4
2
2
1
2
4
E-C
2
2
5
4
2
4
4
2
4
2
2
2
1
5
2
2
A-EP
2
2
4
2
1
4
4
4
2
5
4
4
1
1
1
B-EP
2
4
4
4
2
2
4
2
2
2
4
2
5
4
4
C-C
2
2
2
2
2
2
4
2
2
1
4
2
1
2
2
D-C
4
4
4
4
4
4
4
2
4
1
4
2
1
2
2
E-EP
2
2
4
2
2
2
4
4
2
4
2
3
5
4
5
3
A-EP
5
5
4
4
5
4
4
4
5
5
4
4
4
5
4
B-C
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
1
1
1
2
C-C
1
1
2
1
1
2
4
1
2
1
2
1
1
1
4
D-C
2
2
4
2
1
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
E-EP
4
4
2
4
5
4
4
4
4
4
4
5
5
2
5
4
A-C
2
2
4
2
3
3
2
2
1
1
2
1
1
1
4
B-EP
4
2
4
4
3
4
4
2
4
4
2
3
4
3
3
C-EP
4
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
3
D-EP
4
4
4
4
5
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
E-C
2
2
2
1
1
2
2
2
3
3
2
1
1
2
4
5
A-C
1
2
2
4
3
3
4
1
3
2
2
3
3
4
4
B-EP
5
4
3
5
5
5
1
4
3
4
4
3
3
4
4
C-EP
4
5
4
4
4
4
2
5
4
4
4
4
4
5
4
D-C
2
1
4
4
5
3
4
1
4
1
2
2
2
4
3
E-EP
5
4
1
1
5
4
1
2
5
5
5
5
5
2
1
Fuente: Los autores (2019)
Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de los resultados del cuestionario
Fuente: Los autores (2019)
La tabla 2 muestra los resultados de la frecuencia (F) de las respuestas (Rta) y el correspondiente
porcentaje, para cada una de las proposiciones, por categoría. Se agruparon las opciones de
respuestas Totalmente de acuerdo y De acuerdo: 1-2; No sé qué decir: 3; En desacuerdo y
Totalmente en desacuerdo: 4-5.
El cuadro 4 presenta el baremo de decisión para conocer la opinión de los docentes con respecto
a cada proposición.
Proposición
A-EP
B-EP
C-C
D-C
E-C
Categoría
Rta
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
1
1-2
0
0,0
9
60,0
3
20,0
11
73,3
9
60,0
3
0
0,0
1
6,7
4
26,7
4
26,7
0
0,0
4-5
15
100,0
5
33,3
8
53,3
0
0,0
6
40,0
A-EP
B-EP
C-C
D-C
E-EP
Categoría
Rta
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
2
1 y 2
8
53,3
7
46,7
13
86,7
6
40,0
7
46,7
3
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
1
6,7
4 y 5
7
46,7
8
53,3
2
13,3
9
60,0
7
46,7
A-EP
B-C
C-C
D-C
E-EP
Categoría
Rta
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
3
1-2
0
0,0
15
100,0
13
86,7
6
40,0
7
46,7
3
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
1
6,7
4-5
15
100,0
0
0,0
2
13,3
9
60,0
7
46,7
A-C
B-EP
C-EP
D-EP
E-C
Categoría
Rta
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
4
1-2
11
73,3
3
20,0
0
0,0
0
0,0
12
80,0
3
2
13,3
4
26,7
5
33,3
0
0,0
2
13,3
4-5
2
13,3
8
53,3
10
66,7
15
100,0
1
6,7
A-C
B-EP
C-EP
D-C
E-EP
Categoría
Rta
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
5
1-2
6
40,0
1
6,7
1
6,7
7
46,7
6
40,0
3
5
33,3
4
26,7
0
0,0
2
13,3
0
0,0
4-5
4
26,7
10
66,7
14
93,3
6
40,0
9
60,0
Cuadro 4. Baremo de decisión por proposición
F1-2 ≥ 9
Acepta la proposición
F* < 9
Imprecisión
F4-5 ≥ 9
Rechaza la proposición
Donde F* indica todas las respuestas
Fuente: Los autores (2019)
Categoría 1: Concepto de realidad
En la proposición 1A, el 100% de los educadores (F4-5=15), rechazan la tendencia
empiropositivista de esta proposición.
En 1B (F1-2=9), se aprecia que el 60% de los docentes acepta la tendencia empiropositivista.
Con F* en la proposición constructivista 1C, se observa que existe imprecisión en la
aceptación o rechazo.
El 73% (F1-2=11) de los docentes acepta la tendencia constructivista de la proposición 1D.
En la proposición 1E (F1-2=9), el 60% de los docentes acepta la tendencia constructivista.
En general, al evaluar todas las respuestas, se puede inferir que no hay una tendencia concreta
(imprecisión) hacia el empiropositivismo o constructivismo.
Categoría 2: Concepciones filosóficas aristotélicas o platónicas acerca de la racionalidad
didáctica
En las proposiciones empiropositivistas 2A, 2B y 2E, todas con F*, se observa que existe
imprecisión en la aceptación o rechazo, por parte de los profesores.
La 2C (F1-2=13), refleja una alta aceptación de la tendencia constructivista, con el 86,7% de
los educadores a su favor.
Para la proposición 2D (F4-5=9), el 60% de los docentes rechaza la tendencia constructivista.
Al evaluar la categoría 2, se deduce en general, que existe imprecisión hacia la tendencia
empiropositivista o constructivista.
Categoría 3: Estrategias didácticas
El 100% (F4-5=15) de la muestra rechaza la proposición empiropositivista 3A.
Para el caso de las proposiciones 3B (F1-2=15) y 3C (F1-2=13), los profesores aceptan con
alto porcentaje (100% y 6,7 % respectivamente), la tendencia constructivista.
En 3D (F4-5=9), el 60% de los educadores rechaza la tendencia constructivista.
En el caso 3E con F*, se manifiesta imprecisión de aceptación o rechazo hacia la proposición
empiropositivista.
En general, en la categoría 3 se infiere que existe imprecisión hacia la tendencia
empiropositivista o constructivista.
Categoría 4: Concepciones epistemológicas
La proposición constructivista 4A (F1-2=11), es aceptada por el 73,3% de los profesores.
4B con F* devela imprecisión hacia rechazar o aceptar la proposición empiropositivista.
Para las proposiciones 4C (F4-5=10) y 4D (F4-5=15), reflejan rechazo hacia la tendencia
empiropositivista.
El 80% (F1-2=12) de los docentes acepta la tendencia constructivista en la proposición 4E.
En la categoría 4 se observa una tendencia a aceptar el constructivismo.
Categoría 5: Concepciones acerca de la práctica docente
Las proposiciones constructivistas 5A y 5D con F*, muestran imprecisión por parte de los
profesores.
En todas las opciones empiropositivistas 5B (F4-5=10), 5C (F4-5=14) y 5E (F4-5=9) los
docentes rechazan esta tendencia.
La categoría 5 muestra imprecisión por parte de los docentes, ya que no se observa una clara
tendencia hacia el empiropositivismo o constructivismo.
Estos resultados concuerdan con los estudios de Pujalte y Plaza (2017); Villamizar, Lozano y
Sierra (2017); Covarrubias y Cruz (2011); Covarrubias, Osorio y Cruz (2012); Adúriz e Izquierdo
(2009); Gallego y Pérez (2002); donde expresan tendencias eclécticas, posturas intermedias, perfil
híbrido o inseguridad, con relación a los contenidos de las cinco categorías; con imprecisión en la
interpretación de la realidad; con concepciones filosóficas sobre la racionalidad didáctica
sustentada a veces en Platón, a veces en Aristóteles o en una mezcla de ellas, que llevan a una
incoherencia con la racionalidad científica; con la elección de proposiciones sobre concepciones
epistemológicas y uso de estrategias didácticas que no develan una tendencia clara hacia el
empiropositivismo o constructivismo.
Asumir estrategias didácticas constructivistas en las ciencias naturales, implica considerar la
triada construcción-acción-motivación; activar en los estudiantes sus conocimientos previos y
favorecer los nuevos mediante diversas técnicas y recursos, como preguntas, esquemas, gráficos,
síntesis, analogías, herramientas tecnológicas; construir mapas conceptuales y V de Gowin como
instrumentos de aprendizaje y evaluación, fomentar el trabajo colaborativo, propiciar actividades
que estimulen el meta aprendizaje; ayudar a la reflexión y toma de decisiones; considerar las
características físicas, sociales, culturales, económicas del aprendiz; tomar en cuenta el contexto;
propiciar la participación activa de los educandos; favorecer el diálogo desequilibrante; promover
el enfoque investigativo en las prácticas de laboratorio para perfeccionar la formación científica y
contribuir al desarrollo de habilidades lógicas, investigativas y experimentales, empoderar a los
alumnos del saber científico, entre otras (Hernández et al., 2018; Villamizar, Lozano y Sierra, 2017;
Ortiz, 2015; Buitrago y Andrés, 2014; Flores, Caballero y Moreira, 2014; Flórez, 2005).
La tabla 1 se desglosó en las proposiciones empiropositivistas y constructivistas por cada
categoría, para poder analizar la concepción epistemológica de cada docente. Los resultados se
exponen en las tablas 3 y 4, incorporando el valor de la media aritmética, X, de las respuestas
dadas.
El criterio de decisión se estableció en función del baremo mostrado en el cuadro 5.
Cuadro 5. Baremo de decisión para la concepción empiropositivista o constructivista
X ≤ 2,6
Tiene concepción empiropositivista o constructivista,
según el caso
2,6 < X ≤ 3,2
Tiene tendencia a la concepción empiropositivista o
constructivista, según el caso
3,2 < X ≤ 5
No presenta una concepción empiropositivista o
constructivista, según el caso
Fuente: Los autores (2019)
Tabla 3. Proposiciones empiropositivistas
Docente
Categ.
Propos.
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
D11
D12
D13
D14
D15
1
A
5
4
4
4
5
4
5
5
5
4
4
5
5
4
4
B
4
2
5
2
2
4
4
3
2
4
2
2
1
2
2
2
A
2
2
4
2
1
4
4
4
2
5
4
4
1
1
1
B
2
4
4
4
2
2
4
2
2
2
4
2
5
4
4
E
2
2
4
2
2
2
4
4
2
4
2
3
5
4
5
3
A
5
5
4
4
5
4
4
4
5
5
4
4
4
5
4
E
4
4
2
4
5
4
4
4
4
4
4
5
5
2
5
4
B
4
2
4
4
3
4
4
2
4
4
2
3
4
3
3
C
4
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
3
D
4
4
4
4
5
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
B
5
4
3
5
5
5
1
4
3
4
4
3
3
4
4
C
4
5
4
4
4
4
2
5
4
4
4
4
4
5
4
E
5
4
1
1
5
4
1
2
5
5
5
5
5
2
1
X
3,8
3,5
3,5
3,4
3,7
3,8
3,5
3,6
3,6
4,2
3,7
3,7
3,9
3,4
3,5
Fuente: Los autores (2019)
De acuerdo con el criterio de decisión establecido, con X > 3,2 para todos los casos, ningún
docente presenta una concepción empiropositivista.
Tabla 4. Proposiciones constructivistas
Categ.
Propos
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
D11
D12
D13
D14
D15
1
C-C
4
2
4
4
3
4
4
2
3
4
2
3
4
4
3
D-C
2
2
4
2
2
2
4
2
2
4
2
2
1
2
4
E-C
2
2
5
4
2
4
4
2
4
2
2
2
1
5
2
2
C-C
2
2
2
2
2
2
4
2
2
1
4
2
1
2
2
D-C
4
4
4
4
4
4
4
2
4
1
4
2
1
2
2
3
B-C
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
1
1
1
2
C-C
1
1
2
1
1
2
4
1
2
1
2
1
1
1
4
D-C
2
2
4
2
1
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
4
A-C
2
2
4
2
3
3
2
2
1
1
2
1
1
1
4
E-C
2
2
2
1
1
2
2
2
3
3
2
1
1
2
4
5
A-C
1
2
2
4
3
3
4
1
3
2
2
3
3
4
4
D-C
2
1
4
4
5
3
4
1
4
1
2
2
2
4
3
𝐗
2,2
2,0
3,3
2,6
2,4
2,8
3,3
1,8
2,7
1,9
2,3
1,8
1,5
2,5
3,0
Fuente: Los autores (2019)
De acuerdo al criterio de decisión establecido, con X ≤ 2,6 los docentes que aceptan el
constructivismo son: D1, D2, D4, D5, D8, D10, D11, D12, D13, D14.
Mientras que los docentes D6, D9, D15 tienen tendencia a la concepción constructivista, ya
que, 2,6 < X ≤ 3,2.
Los docentes D3, D7 no presentan una concepción constructivista, ya que 3,2 < X ≤ 5, tampoco
son empiropositivistas de acuerdo a los resultados de la tabla 3, por lo que se catalogarían como
imprecisos en sus concepciones.
Estos resultados se corresponden con los reportados por Pujalte y Plaza (2017); Villamizar,
Lozano y Sierra (2017); Covarrubias y Cruz (2011); Covarrubias, Osorio y Cruz (2012); Porras
(2011); Adúriz e Izquierdo (2009); Gallego y Pérez (2002), que explican que las concepciones
epistemológicas de los docentes no está bien definida y en ocasiones en imprecisa o insegura; esto
se debe principalmente a que en la teoría muchos educadores muestran correspondencia con la
concepción constructivista, pero en las aulas de clase siguen manteniendo una postura
empiropositivista.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos y en función de los objetivos planteados en la
investigación, se llega a las siguientes conclusiones:
En cuanto a los enunciados planteados en las proposiciones correspondientes a las cinco
categorías analizadas, a saber: concepto de realidad, concepciones filosóficas aristotélicas o
platónicas acerca de la racionalidad didáctica, estrategias didácticas, concepciones
epistemológicas, concepciones acerca de la práctica docente, relacionadas algunas con las ciencias
naturales y otras específicamente con la Química, se puede afirmar que existen tendencias
constructivistas, empiropositivistas o imprecisión en su aceptación o rechazo, tomando posturas
combinadas hacia los conceptos inductivistas o deductivistas. Existe imprecisión en las estrategias
didácticas utilizadas, aunque en ciertas situaciones en aplican una mezcla de ambas tendencias.
Si se parte del hecho que debe existir una relación directa entre las teorías científicas y su
didáctica, se pudo comprobar una imprecisión o inseguridad conceptual en los docentes, al mostrar
incompatibilidad entra la racionalidad didáctica y la racionalidad científica; es decir, existe
inconsistencia en el pensar y el actuar de la didáctica que aplican y la correspondiente a la teoría
científica que enseñan; toman posturas combinadas hacia un pensamiento filosófico platónico del
conocimiento basado en el principio de la razón a las cosas o el pensamiento aristotélico sustentado
en el principio de las cosas a la razón.
Con respecto a la concepción epistemológica de los docentes, no está bien definida y en
ocasiones en imprecisa; al analizar la media aritmética de sus respuestas se observa que la mayoría
refleja correspondencia con la concepción constructivista, pero en muchos casos aceptan
proposiciones empiropositivistas y rechazan constructivistas; además se evidencia que en su acción
pedagógica continúan con una postura empiropositivista, relacionada con el modelo tradicional,
con énfasis en la memorización de contenidos; es decir, mantienen una concepción híbrida o
ecléctica entre el decir y el hacer; y esta situación es trasmitida a sus estudiantes, lo que les ocasiona
dificultades en su aprendizaje y por consiguiente en su rendimiento académico en el área de
ciencias naturales, particularmente en Química.
Se recomienda implementar cursos de formación y actualización sobre estrategias didácticas
constructivistas a todos los docentes involucrados en el estudio, para que consideren en las
actividades de clase las ideas previas de los estudiantes, sus inquietudes e intereses; fomenten el
trabajo en equipo; incorporen diversas herramientas tecnológicas; con el fin de promover la
construcción de conceptos de manera participativa, creativa y reflexiva, empoderándolos del
conocimiento científico.
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