Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41
Vol. 26 (1) enero - junio 2019: 66-81
El niño en el escenario pedagógico: Una mirada fenomenológica
desde la educación inicial
Francis Carolina González Pérez
Programa de Educación Inicial. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Barquisimeto-Venezuela
prof.franciscarolinagonzalez@gmail.com
Resumen
El niño de educación inicial se concibe desde un enfoque curricular como persona, sujeto de
derecho y ser social. El presente artículo tuvo como propósito reflexionar sobre su presencia en el
escenario pedagógico desde una mirada fenomenológica, haciendo una epojé heurística y
metodológica para abrirse a los significados emergentes. El paradigma seleccionado fue el
interpretativo y los aspectos procedimentales del método fenomenológico hermenéutico se afilian
a la propuesta de Van Manen (2003). La entrevista a profundidad fue la técnica por excelencia
para este propósito en el que estudiantes de la especialidad de Educación Inicial de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto,
fungieron como versionantes. Los hallazgos parten de la macrocategoría: El niño de educación
inicial y describen algunas microcategorías emergentes. Las reflexiones finales giran en torno a la
importancia de considerar la naturalidad infantil y actitud lúdica inmanente que hacen presencia
constante en el aula, un ser en permanente autoconstrucción, aprendiz natural en un ambiente
artificial lleno de transiciones que requieren de cuidado pedagógico y una mirada humana que
acompañe una experiencia educativa exitosa.
Palabras clave: Niño; educación inicial; escenario pedagógico; fenomenología.
The child in the pedagogical setting: A phenomenological view from
early childhood education
Abstract
The initial education child is conceived from a curricular approach as a person, a subject of law
and a social being. The purpose of this article was to reflect on its presence in the pedagogical
scene from a phenomenological perspective, making a heuristic and methodological epoch to
open up to emerging meanings. The selected paradigm was the interpretive one and the
procedural aspects of the hermeneutical phenomenological method are affiliated with the
proposal of Van Manen (2003). The in-depth interview was the quintessential technique for this
purpose in which students of the Initial Education specialty of the Libertador Experimental
Pedagogical University, Barquisimeto Pedagogical Institute, acted as versioners. The findings are
based on the macrocategory: The initial education child and describe some emerging
microcategories. The final reflections revolve around the importance of considering the infantile
naturalness and immanent playful attitude that make a constant presence in the classroom, a being
in permanent self-construction, a natural learner in an artificial environment full of transitions
that require pedagogical care and a human gaze. that accompanies a successful educational
experience.
Keywords: Child; initial education; pedagogical setting; phenomenology.
Introducción
La pregunta acerca de quién es el niño en el escenario pedagógico requiere ser respondida
desde diferentes miradas, mismas que deben reconciliarse con su esencia humana y buscar en los
saberes instaurados más que explicaciones de su conducta, una comprensión de su presencia en el
mundo pedagógico como uno de sus mundos vitales. En este sentido, la fenomenología como
filosofía es una actitud de pensamiento que permite reflexionar acerca de las cosas en forma de
encuentro con ellas, en sus experiencias, valoraciones, creencias, sentires, así como intentar
describirlas en su esencia para invitar al lector a comprender el fenómeno o incluso reconstruir la
descripción (Embree, 2011).
Mirar al niño fenomenológicamente, es un proceso de descubrimiento de su ser que pone
nuestros prejuicios, valores y creencias en un estado de suspensión (epojé) de manera que el
investigador/observador se movilice a otra dimensión de pensamiento que le permite percibir los
sentidos y significaciones que poseen quienes le atienden, acompañan y educan, en un volver a
las cosas mismas (Husserl, 1962); es decir, a comprender al niño sin preconcepciones científicas,
sino tal como se devela ante el mundo. Ciertamente, no se pretende eliminar las concepciones y
teorizaciones que se han construido alrededor de la figura infantil, sino posicionarse en un pensar
distinto que nos revele otras certezas.
Ahora bien, en el escenario pedagógico venezolano el niño de 0 a 6 años se encuentra ubicado
en el nivel educativo de educación inicial y su concepción se encuentra declarada en un
documento normativo denominado “Currículo de Educación Inicial” elaborado por el Ministerio
de Educación y Deportes en el año 2005. Dicho documento, es utilizado para fundamentar el
hacer docente de la especialidad correspondiente en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL), Instituto Pedagógico de Barquisimeto (IPB) Venezuela, en la que durante
toda la formación de las estudiantes se abordan los fundamentos filosóficos, epistémicos,
pedagógicos, sociológicos y didácticos de Educación Inicial y garantiza un acercamiento común
al abordaje de la infancia en el escenario pedagógico. Sin embargo, las voces de las estudiantes
en las prácticas profesionales aportan una diversidad de concepciones propias acerca del niño,
valiosas para comprender su hacer pedagógico. De allí, el propósito del estudio fue reflexionar
acerca del niño de educación inicial desde la mirada de las estudiantes en formación docente de la
especialidad, recurriendo a la fenomenología como enfoque y método de investigación.
Fundamentación teórica
Al hacer un análisis del currículo de educación inicial (Ministerio de Educación y Deportes,
MED, 2005) como documento normativo para el hacer de los docentes del sistema educativo en
este nivel, emergen tres ámbitos comprensivos con relación a la concepción del niño. A saber: 1)
El niño en su integralidad como persona y ser social; 2) el niño como sujeto de derecho y 3) el
niño como sujeto de atención educativa (figura 1).
Figura 1. Ámbitos comprensivos acerca del niño en la educación inicial
Fuente: Elaboración propia (2019)
*Características personales (diferenciadas, únicas).
*Construye lazos afectivos y sociales.
*Visión dialéctica de su desarrollo.
*Respeto a sus derechos
consagrados universalmente y
en la nación.
*Protección.
*Interés superior del niño.
*Etapas: Maternal (0-3 años),
Preescolar (3-6 años).
*Atención convencional y no
convencional.
*Perspectiva ecológica del
desarrollo y aprendizaje.
*Perspectiva de género.
Persona y
ser social
Sujeto de
derecho
Sujeto de
atención
educativa
El primer ámbito comprensivo es inherente al niño como ser humano; los otros dos, dependen
de elementos normativos y disciplinares y son externos a su individualidad, pero inexorablemente
son catalizadores de su existencia. En el currículo de educación inicial (MED, 2005) se sostiene
que el niño (0 a 6 años) posee un desarrollo individual con características personales y
potenciales que les permiten avanzar en sus procesos madurativos y de crecimiento para
conducirlo hasta las próximas etapas del ciclo vital; asimismo construye lazos afectivos y sociales
con su familia, como primer escenario de vida y de manera progresiva con otras personas de su
comunidad; “en la familia se inicia el desarrollo del ser humano como individuo social” (Suárez
y Vélez, 2018:173). Asimismo, el niño es un sujeto capaz de aprender, tiene un ritmo propio, es
curioso, sensible y está en permanente exploración del ambiente en el que va construyendo sus
conocimientos con mediación de la cultura y los adultos significativos que le rodean.
La visión del desarrollo y aprendizaje infantil ha cambiado vertiginosamente en los últimos
años, puesto que inicialmente se había establecido un desarrollo lineal, por etapas sucesivas con
base en los aportes de la psicología a través de cambios observables y medibles y a los que
invariablemente respondían de manera universal, para luego incorporar una visión más dialéctica
e integradora en la que el niño se desarrolla de manera diferenciada en una organización
permanente de avances y retrocesos funcionales. De igual manera, como sujeto capaz de aprender
construye individualmente sus conocimientos logrando mayor complejidad y diversidad de sus
estructuras mentales con apoyo y mediación del entorno social y de los procesos educativos ya
que las experiencias escolares influyen en él (Bueno y Forés, 2018). Entonces, el desarrollo y
aprendizaje del niño se ven fomentados por su interacción con los seres humanos y “la
experiencia del niño en sus primeros años de existencia…sienta las bases de su aprendizaje
ulterior” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura,
UNESCO, 2007:12).
Por otra parte, el segundo ámbito comprensivo refiere un niño sujeto de derecho, contemplado
en la legislación venezolana para asegurar que sea respetado en su condición de ciudadano y de
un Estado garante de los derechos universalmente consagrados para la niñez; por ello, en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), artículo 78, se declara
explícitamente al niño como sujeto de derecho y como protegidos de toda la legislación de la
nación. Asimismo, la Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2007), en la
Ley Orgánica de Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (LOPNNA), se establece en el
artículo N° 1 que debe garantizarse el ejercicio y el disfrute pleno y efectivo de sus derechos y
garantías tomando en consideración vital el interés superior del niño. En este sentido, Arias
(2017), sugiere que la concepción del niño como sujeto de derecho debe alejarse de la mirada de
incompletud hacia su ser; son seres dignos cuya voz debe ser escuchada.
Por último, el tercer ámbito comprensivo contempla que el niño sea ubicado en el nivel inicial
desde dos características: los grupos etarios o edades atendidas y por el escenario físico donde se
produce dicha atención de acuerdo a lo estipulado en el currículo de educación inicial por el
Ministerio de Educación y Deportes (MED, 2005).
El primero, se relaciona con las etapas maternal (0 a 3 años) y preescolar (3-6 años) y el
segundo, al tipo de atención: Atención convencional (Centros de Educación Inicial
institucionalizados) y Atención no convencional (en Simoncitos Comunitarios o espacios
comunitarios y familiares); ambos fundamentados en la necesidad de atender a los niños desde la
diversidad cultural y social los diferentes contextos y comunidades siempre con la participación
de la familia como primer escenario de socialización. Debo destacar, que aparece por primera vez
la atención no convencional junto a la convencional en un documento oficial educativo del nivel,
igualando su importancia para la atención y educación del infante de 0 a 6 años.
Se considera además, el sentido ecológico del desarrollo infantil (Bronfenbrenner, 1987) pues
es afectado por todo lo que le rodea (MED, 2005), dando primacía a la relación familia-niño-
escuela y al entorno cultural que contribuye con la socialización del niño y la niña (se diferencian
categorialmente en el texto). En este diseño curricular se muestra un niño como ser social con
condiciones biológicas de desarrollo y condiciones socioculturales y un aprendizaje para toda la
vida, que construye su conocimiento al interactuar con el ambiente donde se desenvuelve, por
ende, la escuela como microsistema requiere especial atención pues en ella se producen
interacciones que pueden convertirse en potenciadoras o factores de riesgo en su vida (Cortez,
2018).
Un aspecto emergente del currículo 2005 es la perspectiva de género que busca la valoración
tanto del niño como de la niña como sujetos diferenciados y que poseen características
particulares y construyen roles sociales propios. De allí, que el discurso de dicho documento
presente los términos niños y niñas de forma explícita y separada.
Metodología
La presente investigación se inserta en el paradigma interpretativo, el cual busca comprender
la realidad social y alejarse de la rigidez y linealidad del paradigma positivista (Piñero y Rivera,
2013). Desde esta perspectiva, la utilización del método fenomenológico hermenéutico resultó el
más acorde para describir y reflexionar acerca de la presencia del niño de educación inicial en la
voz de las estudiantes en formación docente de la UPEL-IPB.
La fenomenología “es una disciplina puramente descriptiva que indaga el campo de la
conciencia pura trascendental” (Husserl, 1962:135), en el que la vivencia queda bajo una mirada
reflexiva que trata de aprehender la experiencia inherente. Asimismo, la fenomenología pretende
la descripción del mundo vivido por los versionantes y requiere de la hermenéutica que permite la
interpretación y significación de los testimonios para develar el fenómeno de estudio (Van
Manen, 2003).
El citado autor, propone tres fases del método fenomenológico hermenéutico que han sido
asumidas en esta investigación: 1) Descripción de la experiencia vivida, explicitando
presupuestos previos (teorías, trabajos anteriores, capital cultural del investigador) para utilizar
los métodos filosóficos de reducción metodológica (epojé), haciendo una suspensión de los
juicios personales y saberes instituidos, y así escuchar las voces del otro; 2) Interpretación de la
experiencia vivida, partir del análisis y reflexión de los temas emergentes a nivel macro y micro,
haciendo las transformaciones lingüísticas pertinentes; 3) Reflexionar la experiencia vivida,
escribiendo un texto fenomenológico que sea fiel a los testimonios y refleje con calidad escritural
los significados, valores, concepciones, sentires acerca del fenómeno de estudio, que se devela en
el transitar del mismo texto.
Como técnica de recolección de información, se seleccionó la entrevista a profundidad, la cual
reivindica el diálogo como posibilidad de encontrar conocimiento humano, explorar y reconocer
al otro como sujeto cogno-sintiente que aporta a la realidad social. Es este sentido, es importante
que el investigador sea un oyente respetuoso y benévolo con gran sensibilidad y receptividad para
escuchar las palabras de los relatores (Martínez, 2007); en este caso fueron 5 estudiantes de la
práctica profesional de la UPEL-IPB, que cursan la especialidad de Educación Inicial, elegidas
como versionantes del estudio. Como criterio ético, fueron invitadas y debidamente informadas
acerca del proceso de investigación en el que aceptaron participar, y para salvaguardar su
identidad se le asignaron códigos (V=Versionante, seguido de la primera letra de su nombre) a
saber: V.N, V.D, V.Y, V.E y V.M. Además, como criterio de legitimidad se les devolvieron los
testimonios una vez transcritos para que revisaran sus versiones. En el texto se coloca en cursiva
los testimonios para diferenciarlos.
Resultados y discusión
Los hallazgos se concretaron en una macrocategoría: el niño de educación inicial que
representa el tema central de la reflexión, el fenómeno de estudio acerca del cual se tornan las
voces testimoniales y del cual surgen diversos significados. Asimismo, emergen las siguientes
microcategorías:
El niño de maternal: Tierno y de mayor cuidado
El niño de preescolar: Autónomo e independiente.
Una persona en formación.
El niño de maternal: Tierno y de mayor cuidado
En la voz de V.N:
El niño maternal es el niño más tierno, de más cuidado, la esponjita que va a
aprender todo lo que le enseñemos y quien va a modelar la figura de la maestra (…)
el niño maternal requiere de más amor, cuidado y atención integral.
El niño de maternal, al llegar de meses al centro educativo o apenas dando los primeros pasos,
pasa literalmente de las manos de la madre “a las manos de la maestra”, quien lo acoge para
darle amor y cuidado. La ternura que le caracteriza según V.N, es visible por todos, al ser un
cuerpo pequeño que aparece orientado a una petición de atención y cuidado, lo cual provoca un
“sentimiento de cariño entrañable” (Real Academia Española, 2012). Desde la óptica del
aprendizaje, la versionante señala que el niño maternal requiere “contacto humano…una
atención integral”, más que enseñanza académica de conceptos, él requiere proximidad física
con la maestra, que le de seguridad y atienda sus necesidades como niño. No obstante, el niño ya
es una “esponjita” que absorberá todo lo que se le enseñe.
Asimismo, V.M refiere que el niño de maternal “nos hace tener que adivinar lo que quiere, es
un lenguaje corto de palabras y a veces no se entiende. Entonces uno comienza a preguntar
¿quieres ir al baño? ¿quieres comer? ¿quieres? ¿quieres?”. La maestra entonces quiere atender
de todas las maneras posibles sus necesidades, se preocupa y está atenta a ellas, por lo que añade
que “las necesidades se hacen más notorias cuando están más pequeños que cuando están
grandes” (V.M).
En consonancia con las aseveraciones anteriores, V.D arguye: “el niño de maternal es más
pequeño y tiene más apego a la maestra (…) el niño de maternal piensa que la maestra está solo
para cuidarlo a él, que la maestra lo cargue, lo bese a cada rato”. Es el contacto de la docente,
el ser cargado o sostenido con los brazos y sentir sus besos la manera como quiere el niño estar
en el maternal. Son conductas de apego, que poco a poco se convierten en vínculos afectivos con
la docente. El apego es “cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o la
conservación de la proximidad con otro individuo claramente identificado al que se considera
mejor capacitado para enfrentarse al mundo” (Bowlby, 1983:40). En este sentido, existe en esta
relación con el niño un contexto emocional que puede favorecerlo o no, dependiendo de la
respuesta emocional y actitud del docente (Gordillo et al., 2016).
Por otro lado, para V.N el niño de maternal es también “una esponjita” dispuesta a aprender
todo lo que se le vaya a enseñar. La concepción del niño como una esponja, proviene de las ideas
montessorianas acerca de la mente absorbente del niño pues según ella, el niño absorbe los
conocimientos de su vida psíquica, las impresiones “no solo penetran en su mente, sino que la
forman” (Montessori, 1986:43). Las concepciones de V.N y V.Y pueden referirse a la capacidad
y rapidez del aprendizaje del niño en los primeros años de vida, es decir, el enorme potencial de
la infancia (UNESCO, 2007).
En el aula de maternal, aprecia V.M: “El niño de maternal por ser más pequeño quiere hacer
siempre muchísimos juegos, (…) ve una matica y quiere jugar con la matica, también ve este
teléfono y quiere jugar con él, quiere jugar con todo al mismo tiempo”. Esta variación de
actividades que realiza espontáneamente el infante, lo hace estar siempre dispuesto al juego y
estar volcado hacia los objetos explorando, manipulando, observando. Por consiguiente, Ruiz
(2017) aduce que en el escenario pedagógico la maestra debe dar primacía al juego como recurso
metodológico; es el centro didáctico del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula de infantil.
El niño de preescolar: Autónomo e independiente
V.N sostiene que al venir de una etapa previa (maternal) un niño de preescolar ya ha tenido
“contacto con la educación formal”. Y agrega, “que tiene muchas responsabilidades para el
aprendizaje de aspectos del contexto y nociones básicas de los objetos, claro, para aprender
jugando”. Así entonces, el niño preescolar comienza a tener la tarea de aprender lo que la
maestra ha planificado intencionalmente para él. Siempre tomando en cuenta al juego como la
herramienta poderosa para enseñarles cualquier concepto o noción. Al respecto, V.E expresa que
“el es más independiente” y quiere serlo, “quiere ser más yo” (V.D). Esta autonomía del niño,
puede verse como la capacidad de tomar decisiones por sí mismo, de mostrar sus gustos y
preferencias, lo que paralelamente provoca en él una fuerza interna para tener “autocontrol”, así,
“él por tiempos puede mantenerse en una actividad o en un solo juego” (V.M).
La autonomía infantil, comienza a partir de un conflicto propio de las edades de 3 a 6 años:
iniciativa vs. culpa (Erikson, 1978). Esta aseveración, constituye una de las características
propias de las etapas las cuales atraviesa el ser humano hasta lograr un desarrollo pleno. Supone,
que el niño en estas edades fortalece su independencia a través de las actividades que desea
realizar y puede posponer las que no puede, ejerciendo control sobre lo que hace y actuar en
consecuencia a lo que ha decidido.
Una persona en formación
Un niño de educación inicial es el “primer ser humano que inicia en la educación (…) el
primer contacto formal con ella y fuera de su hogar” dice V.N, aludiendo a la entrada que hace al
sistema escolar. V.E por su parte plantea: “es un niño en formación, un niño que de repente va a
la escuela con miedo, son niños que no todos aprenden de la misma manera, que unos son más
intranquilos que otros” y V.D propone “es un niño en plena construcción”. En los discursos
presentados, se observa la representación del niño como ser en formación, que se construye con
lo que recibe del medio y la conjugación de sus propias capacidades y características, cuyo
primer contacto escolar es en el nivel de educación inicial; sale de su hogar probablemente con
miedos a un mundo nuevo que está organizado previamente para sus aprendizajes. Pero, al no
aprender igual que los demás y tener su propia forma de ser, requiere se le atienda de manera
diferenciada, pues cada niño “tiene su propio ritmo y estilo de desarrollo y aprendizaje” (MED,
2005:23); no obstante, se caracteriza por su curiosidad ante el mundo y su espontaneidad y en el
trayecto formativo los docentes que le atiendan deben tomar en cuenta sus conocimientos,
personalidad y la identidad sociocultural que ya posee y lleva al centro de educación inicial¸ “el
infante se revela, desde el inicio de su vida, como creador y como coconstructor de
conocimiento, de cultura y de su propia identidad” (De Moya y Madrid, 2015:3).
Por otro lado, V.M tiene una posición particular acerca del niño de educación Inicial:
El niño está metido en un sistema, un niño que tiene que aprender a sumar, restar,
leer desde chiquitito porque así dice el sistema, no. Considero que no estoy de
acuerdo, porque él es muy pequeño y el tiene que jugar y entonces si el va a aprender
a leer que sea jugando.
La mirada de V.M es una crítica humanizadora hacia la atención educativa que se provee en el
sistema escolar, específicamente en el nivel inicial. La versionante, refiere algunos aprendizajes
que se esperan en el niño de 3 a 6 años que son los “saberes esenciales para el desarrollo de las
niñas y los niños, es la expectativa de que aprenderán con las experiencias vividas” (MED,
2005:77). No obstante, el desacuerdo que muestra el testimonio alude a una prematura exigencia
en esos saberes que pudieran obstaculizar la actividad natural del infante: el juego espontáneo,
pues “el niño como tal siempre va a ser niño, siempre va a querer jugar, siempre quiere
divertirse”. Para profundizar esta idea, cito a uno de los grandes promotores de la Educación
Infantil, “el juego es el mayor grado de desarrollo del niño en esta edad por ser la manifestación
libre y espontánea del interior, la manifestación del interior exigida por el interior mismo”
(Froebel, 2003:36).
Para V.D al niño “se le enseña poco a poco con juegos”, en sintonía con los objetivos
educativos y con la didáctica propuesta en el currículo de educación inicial que asume lo lúdico
como un criterio de intencionalidad pedagógica. De acuerdo a V.M, existe un tipo de juego que
es especialmente importante para el niño: el dramático. Al respecto, expresa “en el juego
dramático de cualquier objeto ellos inventan una historia, un juego, el juego lo van
desarrollando y la historia se hace más grande”. El juego dramático es entonces, un recurso
pedagógico poderoso para explorar y descubrir las infinitas capacidades creativas e imaginativas
del niño, desempeñando roles y personajes, así como dando vida a los objetos de manera que se
ajusten a los fines que él persigue. Asimismo, el juego dramático fortalece el área personal y
social del niño y contribuye a la convivencia democrática en el aula de inicial (Yupanqui y
Gonzáles, 2018).
En esta medida, el juego espontáneo y el dramático se conjugan en el aula de educación
inicial, como afirma V.N ya que “para el niño es muy importante jugar en los espacios, allí
pueden ser libres y autónomos a la par que aprenden”. Se tiene entonces, en el ambiente de
aprendizaje un momento temporal y un espacio físico a la vez que permite la máxima expresión
del juego infantil: Los espacios de aprendizaje. Allí, los niños despliegan su actuar lúdico
haciendo posible la construcción de conocimientos y satisfaciendo sus necesidades e intereses a
nivel individual y en colectivo. Dado que en los espacios el niño puede escoger las actividades a
realizar con los recursos disponibles, es un momento clave para el desarrollo de su autonomía y
de la libertad de sus acciones, con los límites propios de la convivencia con sus pares. Incluso los
nombres de los espacios pueden ser escogidos por los docentes, niños y sus familias para tomar
en cuenta el contexto social y cultural de los mismos (MED, 2005).
Pero, ¿cuánto pudiera aprender el niño? El razonamiento de V.N profundiza en esta
interrogante sensible al manifestar: “El niño es un ser capaz, apto para el aprendizaje (…) Un
niño de educación inicial es capaz de aprender todo, el límite se lo pone uno el adulto”
La valoración que hace V.N del niño como sujeto que aprende con todas sus capacidades y sin
límites, la lleva a creer firmemente en la posibilidad que tiene éste de construir sus conocimientos
rompiendo pautas evolutivas que pueden ser limitantes u obstáculos conceptuales-metodológicos
al momento de proveer estrategias para potenciar los aprendizajes. Acá, la actitud de la maestra
también es clave, ya que, al ella dar las herramientas para aprender, el niño superará lo
establecido en las conductas fijadas para su edad, es decir, “el aprendizaje no coincide con el
desarrollo pero, en cambio, activa el desarrollo mental del niño, despertando procesos
evolutivos que no podrían ser actualizados sin él” (Vigotsky, 2008:90).
Otras afirmaciones acerca del aprendizaje infantil emergen en los testimonios:
“Le cuento, en un preescolar frente a mi casa colocan reguetón. Entonces digo ¡Dios mío
eres tu el adulto responsable y eres el que está educando! Entonces ese niño en su
ambiente natural va a aprender lo que le ofrezcan” (V.N).
“Todo depende de cómo sea la maestra. Si la maestra es regañona, el niño se vuelve
regañón, si la maestra habla gritando, el niño habla gritando” (V.M).
Las versiones presentadas, reiteran la importancia de la enseñanza que provee la maestra a
través del ejemplo y de las experiencias que propicie en la cotidianidad del aula. V.N, establece
que la acción de la docente contradice la responsabilidad pedagógica que se le confiere, ya que al
ofrecer música inapropiada para el niño modela en él conductas indeseables que se convierten en
el aprendizaje que ha modelado en su propio centro de educación inicial. Hablamos de
responsabilidad pedagógica definida como una orientación al bien mayor del alumno, al actuar
con solicitud e inmediatez sobre las necesidades del mismo, es volcarse al otro con profundo
amor pedagógico (Arriagada, 2016). De allí, V.N muestra una genuina preocupación acerca del
actuar docente al expresar “¡Dios mío eres tu el adulto responsable y eres el que está
educando!”.
Se evidencia entonces, el carácter deformador de algunas prácticas que ha presenciado la
versionante y que se aleja de los propósitos educativos particulares establecidos en el currículo
como: “favorecer el desarrollo de la identidad de niñas y niños en respeto a su dignidad” (MED,
2005:71). Que el niño escuche reguetón contraviene el sentido pedagógico del hacer docente:
Como género musical, el reggaetón, sin duda, manifiesta en su semántica una
diferencia de género y discriminación hacia la mujer, pues la violencia simbólica se
hace presente. Por una parte, aunque a las mujeres les guste escucharlo y bailarlo,
se difunde una imagen de la mujer como objeto sexual y sumiso; por otra, el hombre
es mostrado como dominante y agresivo (Martínez, 2014:64).
Esta descripción reitera lo dicho por V.N y supone una alerta en cuanto a la capacidad de cada
docente en reflexionar su práctica y más aún comprender el papel en la vida del niño y por ende,
su responsabilidad pedagógica, como hemos mencionado. El niño aprende no solo conductas
sino estilos de relación y expectativas de quienes les rodean, de los adultos a quienes considera
significativos en su vida. Al respecto, “una acción real puede proporcionar señales mucho más
relevantes y claras que las que se transmiten por descripción verbal” (Bandura, 1987:46), así, va
simbolizando en su interior lo que observa, pues piensa que es una manera adecuada de
comportarse o de accionar sobre el medio y lo repite en el aula, como expresa V.M, es capaz de
imitar hasta el tono de voz de su maestra, porque aprende una representación de cómo hablar, “si
la maestra habla gritando, el niño habla gritando”.
En contraparte, V.N asoma una expresión que puede develar la misión real del proceso
educativo y una manera de ser responsable pedagógicamente, “nosotras las maestras debemos
enseñar valores espirituales y morales a los niños de tal manera que cuando a ellos se le
presenten otras cosas ellos puedan superarlo también”. Formar valores en los niños según la
versión, podría darle herramientas para superar diversos obstáculos que se le presenten, es dar
recursos para pensar, reflexionar y actuar en la vida misma.
Al respecto, Waaiijman (2011) revela que el currículo de Gran Bretaña propone cuatro
aspectos para el desarrollo espiritual del niño: la búsqueda de sentido como la orientación a los
máximos valores humanos que le hagan sentirse plenos, la experiencia de trascendencia o
llevarlos más allá de sí mismos en una experiencia que reafirme su yo individual y lo integre
comprensivamente al universo como parte de un todo, los sentimientos que expresan de manera
genuina con una belleza interna que pueden percibirse fácilmente y las relaciones para conectarse
con los demás en sociedad.
Estas nociones a desarrollar en el niño, pueden constituir hoy día en una de las respuestas que
se buscan ante la violencia recurrente y la rapidez del tiempo que se vive en lo que denominan
Morán y Cruz (2011) la sociedad-exprés, la cual exige al niño que haga tareas, que sea
competente en el área escolar, se planifica su día a día en un sinfín de actividades extraescolares
que muchas veces van en contra de su desarrollo armónico, al igual que conductas impuestas que
no se relacionan con el hecho de ser niño. No hay tiempo para el silencio interior, el recogimiento
y el desarrollo de la espiritualidad del niño con los relojes familiares y escolares incomodando
con la cantidad de actividades que sistemáticamente se imponen. Tal parece como mencionan los
autores: “la presión temporal cotidiana, la de-sincronización entre el mundo laboral, familiar y
escolar, así como la descoordinación (…) sobre el complejo problema de las temporalidades,
tiene una de sus expresiones más elocuentes en las agendas de las infancias” (Morán y Cruz,
2011:90).
Consideraciones finales
Las siguientes reflexiones fenomenológicas nos ayudan a configurar al niño de educación
inicial en el escenario pedagógico:
Primera reflexión. El niño es primeramente un ser. Se pudo evidenciar que algunas prácticas
pedagógicas se caracterizan por la saturación de aprendizajes que debe lograr el niño, a pesar de
los claros fundamentos del currículo en cuanto a la actividad lúdica de los infantes y cómo el
juego es una herramienta del docente al enseñar; entonces ¿dónde queda el ser? Se han descrito
algunas cualidades sensibles del niño que no podemos olvidar cuando nos encontramos cara a
cara con él; su apertura, la actitud lúdica, sus múltiples capacidades. Entonces, su forma de
mostrarse ante nuestros ojos es lo primero que en nuestro compromiso como docentes debemos
atender, un niño que requiere respeto a su unicidad humana, respeto a cómo despliega su
existencia particular.
Es el ser la esencia fundamental de la persona, representa quien se es. A partir de ello, debiera
fundarse el proceso educativo que conlleve a que el ser humano no pierda su esencia, sino más
bien pueda potenciar toda esa belleza ontológica que trae de manera natural desde niño, elevar la
grandeza humana que ya le pertenece. El poder equilibrar el ser del niño con lo que tiene que
conocer, hacer y convivir es la tarea fundamental de la docente que lo acompaña; y, dentro de esa
compleja misión comprender su unicidad como persona y alejarse de cualquier mirada
homogeneizante que pueda empañar su desarrollo y el despliegue de quien es el infante como ser
en expansión.
Segunda reflexión. Un aprendiz natural en un ambiente artificial. Cuando un niño hace acto
de presencia en un aula por primera vez, observa un ambiente artificial creado para adquirir
aprendizajes propios de su cultura y del medio que le rodea; se convierte en un aprendiz formal
del sistema educativo. En este espacio creado por los adultos con saberes especializados, puede
observar los colores y ambientación del espacio físico, recursos disponibles para explorar y jugar,
sillas ajustadas a su tamaño, la presencia de sus pares y una maestra frecuentemente afable y
afectuosa, conocedora de su labor docente. Todos estos elementos, son la invitación perfecta para
que se sienta motivado a pertenecer y permanecer en el aula, pues por primera vez se encuentra
separado varias horas de sus padres o adultos significativos, los cuales hasta ahora fungían como
sus maestros informales de la vida.
En este nuevo proceso educativo que vive el niño, se han organizado saberes específicamente
para su edad y nivel educativo, a fin de atenderlo integralmente y que se desarrolle como persona.
Será la perspicacia didáctica de la maestra y su comprensión acerca del infante, la que podrá
lograr conectar el ser-hacer infantil con las actividades que ella propone para encaminar los
aprendizajes hacia los fines educativos del nivel y que pueda desarrollar su personalidad: El reto
es respetar el aprendiz natural, conectar sin coartar la esencia infantil.
El docente, debe además recordar que en esta experiencia el infante transita del hogar al
espacio del aula en maternal y luego hacia el preescolar, transiciones que requieren de su cuidado
pedagógico y mirada humana para que sea una experiencia exitosa para el niño.
Tercera reflexión. El niño es persona en permanente autoconstrucción. Hemos referido, que el
niño como aprendiz es una persona en permanente autoconstrucción, el cual posee una apertura al
mundo de las cosas, cualidad que resulta una oportunidad extraordinaria de aprendizaje para
permitir que pregunte, indague, explore y se mueva en el escenario del aula. Podemos enseñar al
niño diversidad de contenidos culturales y del entorno, y de seguro nos sorprenden con sus
saberes previos y capacidad de aprendizaje, no obstante es necesario atender la naturaleza de sus
aprendizajes para no correr el riesgo de saturarlos con actividades y tareas innecesarias que
disminuyen su tiempo de ser niño. En este sentido, el niño requiere ser persona, esto es amarse a
sí mismo, conocerse y descubrir intereses, tener libertad de desplegar su existencia en el aula y al
mismo tiempo convivir pacíficamente.
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