Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41
Vol. 25 (2) julio-diciembre 2018: 153-168
La acción pedagógica tradicional en la geografía escolar
contemporánea y el enfoque cualitativo
José Armando Santiago Rivera
Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez. Universidad de los Andes.
San Cristóbal-Venezuela
asantia@ula.ve, jasantiar@yahoo.com
Resumen
Desde mediados del siglo XX, es evidente el reiterativo cuestionamiento al proceso de enseñanza
y de aprendizaje que caracteriza a la geografía escolar, a pesar de las investigaciones y aportes
teóricos y metodológicos para innovar su tarea formativa. El acento transmisivo y el afecto a la
memorización, entre otros, son objeto de la atención de docentes investigadores, pues resulta
contradictorio con los avances teóricos de la geografía, la pedagogía y la didáctica; por ejemplo,
con la geografía humanística, la pedagogía crítica y la didáctica problematizadora. De allí que se
asuma como objetivo explicar la acción pedagógica tradicional en la geografía escolar
contemporánea y el enfoque cualitativo. Metodológicamente, se determinó realizar una
investigación documental, cuyas referencias bibliográficas permitieron estructurar una reflexión
sobre la vigencia de la orientación pedagógica tradicional en la geografía escolar y las razones de
su renovación. Se considera en la opinión de los expertos que la persistencia de la labor
pedagógica originada en el siglo XIX, es una dificultad epistémica de acento científico positivista
que impide entender la realidad geográfica del momento histórico, pues desarrolla su acto
educante restringido al reduccionismo científico, el enciclopedismo, el determinismo, lo
memorístico, su limitación al aula de clase y sus contenidos circunscritos a los aspecto físico-
naturales del territorio. Se concluye al plantear la exigencia de modernizar la enseñanza
geográfica, al estudiar los problemas geográficos con el ejercicio de la investigación, para
humanizar el aprovechamiento del territorio y concientizar los ciudadanos sobre el tratamiento
ecológico que mejore la complejidad geográfica del mundo contemporáneo.
Palabras clave: Acción pedagógica, concepción tradicional, geografía en la escuela.
Traditional pedagogical action in contemporary school geography and qualitative approach
Abstract
Since the mid-twentieth century, the repeated questioning of the teaching and learning process
that characterizes the school geography is evident, despite research and theoretical and
methodological contributions to innovate its training task. The communicative accent and the
affection for memorization, among others, are the object of the attention of teaching researchers,
since it is contradictory with the theoretical advances of geography, pedagogy and didactics; for
example, with humanistic geography, critical pedagogy and problematic teaching. Hence, the
objective is to explain the traditional pedagogical action in contemporary school geography and
the qualitative approach. Methodologically, it was determined to carry out a documentary
investigation, whose bibliographic reference allowed structuring a reflection on the validity of the
traditional pedagogical orientation in the school geography and the reasons for its renewal. It is
considered in the opinion of the experts that the persistence of the pedagogical work originated in
the 19th century is an epistemic difficulty of a positivist scientific accent that prevents
understanding the geographical reality of the historical moment, since it develops its educational
act restricted to scientific reductionism, the Encyclopedism, determinism, the memorial, its
limitation to the classroom and its contents circumscribed to the physical-natural aspects of the
territory. It concludes by raising the requirement to modernize geographical education, by
studying geographical problems with the exercise of research, to humanize the use of the territory
and raise awareness among citizens about the ecological treatment that improves the geographical
complexity of the contemporary world.
Keywords: Pedagogical action, traditional conception, geography in the school.
Introducción
En el mundo contemporáneo, la enseñanza de la geografía es motivo de preocupación en el
ámbito educativo, pedagógico y didáctico, porque desde el siglo XIX hasta el presente, en este
campo del conocimiento, aún se aprecia la utilidad de los fundamentos tradicionales descriptivos
y pedagógicos de la geografía en la escuela. De esta manera, desde ese propósito, se pretende
contribuir a formar el sentido de patria, el afecto al territorio, vigorizar la identidad nacional y
fortalecer la existencia del Estado nación.
Este suceso supone educar a los ciudadanos del siglo XXI, en las mismas condiciones
históricas del siglo XIX, con una formación geográfica ajena a las complejas condiciones del
actual momento histórico. Al respecto, los cuestionamientos critican su desfase, pues en el
presente debería estimular la acción educativa con la capacidad de comprender la conducta
complicada que caracteriza a las condiciones ecológicas, ambientales, geográficas y sociales de la
época de permanentes, acelerados y vertiginosos cambios y transformaciones.
Se trata de afincar la tarea formativa de la enseñanza geográfica que centra su labor
pedagógica en individualizar el estudio de los rasgos físico-naturales comunes de los territorios.
Al persistir en este comportamiento, es imprescindible apuntalar el análisis en otras reflexiones
guiadas con preguntas, hipótesis y teorías, cuya exigencia pretende visibilizar las fuerzas
constructivas de los objetos de estudio y advertir en su conducta geohistórica, las razones que los
originan.
La inquietud obedece a que la permanencia de esta concepción, desde mediados del siglo XX,
ha sido motivo de planteamientos novedosos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la
geografía en la escuela. Precisamente, en los años setenta, se propuso la educación tecnocrática,
fundada en el positivismo científico y el psicologismo conductista. En los años noventa, la teoría
constructivista, diseñada a partir de la propuesta epistemológica de Jean Piaget y la teoría crítica
planteada por Paulo Freire, fueron la novedad pedagógica en la enseñanza geográfica.
A fines del siglo XX e inicio del nuevo milenio, emergió otra opción factible de modernizar,
la geografía escolar. Se trata de la actividad pedagógica y didáctica sustentada en el enfoque
cualitativo de la ciencia. Con este aporte epistémico, al docente se le facilitó la oportunidad de
investigar los problemas geográficos comunitarios, al igual examinar la actividad escolar
cotidiana del aula de clase, con el propósito de renovar la enseñanza geográfica.
Esta situación de innovaciones teóricas y metodologías constituye el desafío de reflexionar
sobre la labor formativa de la enseñanza de la geografía, en forma coherente y pertinente con la
compleja realidad del inicio del nuevo milenio. Eso determinó responder a la siguiente pregunta:
¿Por qué permanece vigente la acción pedagógica tradicional en la geografía escolar
contemporánea? Esto implica reflexionar sobre las razones que justifican su actualidad hoy día, a
pesar de lo contradictorio de sus fundamentos con la época en desarrollo.
Fundamentación teórica
En el arribo al nuevo milenio se ha revelado la marcada discrepancia entre la geografía escolar
y las condiciones del momento histórico. El escenario de la época muestra el desarrollo de la
ciencia y la tecnología, la innovación de los medios de comunicación social, la emergencia
paradigmática y epistemológica, además de la innovación de la disciplina geográfica. Sin
embargo, en la práctica escolar cotidiana persisten los procesos formativos facilitados para
instaurar su labor con fines educativos en el siglo XIX (Taborda, 2013).
En este proceso histórico, se han expuestos fundamentos teóricos para desarrollar la formación
educativa de los ciudadanos. Precisamente, en la actualidad, se promueve la orientación
humanística, debido a la manifestación de la proliferación de problemas ambientales, geográficos
y sociales, para ofrecer una realidad geográfica convertida en una escena abrumada por las
dificultades cada vez más complejos y con complicados efectos (Gurevich, 2013).
También se formulan otros planteamientos paradigmáticos y epistémicos, para modernizar la
construcción del conocimiento geográfico, entendido en su naturaleza provisional, frágil, incierta
y falible. En esta situación, es innegable la presencia de diversas epistemes para construir el
conocimiento en los diversos campos de las ciencias sociales, con el apoyo de la interdisciplina
para explicar los objetos de estudio, a partir diversos puntos de vista (Maldonado, 2016).
En consecuencia, la explicación de los objetos de estudio geográficos, debe realizarse
involucrados en el contexto histórico en que ocurren, a la par asumir la dirección epistémica de
un paradigma científico, un método con la acción indagadora pertinente para elaborar el
conocimiento y la epistemología acertada, igualmente tener en cuenta la concepción ideológica
del investigador (Mendoza, 2000; Cordero y Svarzman, 2007).
En esta acción científica ha sido posible contar con el apoyo de las epistemes que promueven
las opciones científicas, cuyas orientaciones cognoscentes poseen la capacidad de analizar en
forma interpretativa y crítica los temas a estudiar, como las razones posibles de promover la
innovación de la labor pedagógica tradicional distintiva en la geografía y su enseñanza. Se trata
de los fundamentos teóricos y metodológicos del enfoque cualitativo.
El motivo de dar significativa importancia a esta orientación científica, obedece a que facilita
descifrar la penosa realidad transmisiva, constituida en el motivo que obstaculiza desarrollar la
enseñanza geográfica con atención en la comprensión analítica e interpretativa de la realidad
geohistórica del mundo contemporáneo.
Al analizar esta novedad epistémica, se destaca la presencia de “…una vía para interpretar los
fenómenos sociales y culturales desde una perspectiva más subjetiva, estructural y dinámica.
Vuelve a reaparecer el sujeto, sus verdades, sus contextos y sus tramas” (Núñez, 2008:50). Lo
valioso de este aporte epistémico es reivindicar la subjetividad personal, el sentido común, a la
intuición y la investigación en la calle, en el tratamiento del objeto de estudio.
Esta posibilidad implica aproximarse a la realidad a estudiar, consultar la opinión de sus
actores sobre la necesidad del cambio y visibilizar en sus concepciones en el desarrollo de la
dialogicidad. El propósito es facilitar otra comprensión de la complejidad contemporánea y
vislumbrar otras formas de desenvolver la tarea formativa coherente con esa realidad (Gurevich,
2013).
Es la oportunidad para: “… que los investigadores cualitativos estudien las cosas en sus
escenarios naturales, tratando de entender o interpretar los fenómenos en función de los
significados que las personas les dan” (Denzin y Lincoln, 2005:8). Por ejemplo, en este caso,
también es posible acudir al aula de clase de la enseñanza geográfica, visualizar e interpretar sus
acontecimientos cotidianos; en especial, revelar los rasgos de la concepción tradicional y, con
ellos promover la innovación de su práctica escolar.
Con la posibilidad descifradora asignada a la actividad pedagógica y didáctica de la enseñanza
geográfica, desde la perspectiva del enfoque cualitativo, es una oportunidad cierta para realizar la
labor investigativa de la práctica escolar, en especial, desde los testimonios de docentes y
estudiantes, como sus actores fundamentales. Una posibilidad es formar en valores conducentes a
promover enseñar para vivir en mejores condiciones, por lo menos, con los esfuerzos
conducentes a lograrlo. En efecto:
Las ciencias sociales y humanas nos enseñan cómo vivir: esto es, tanto como hemos
vivido, cómo vivimos, y cómo podríamos vivir. La complejidad estriba en el hecho
de que nos hemos olvidado de cómo vivir. Todo parece indicar que ya no sabemos
cómo hacerlo. La crisis alrededor del mundo – sistémica y sistemáticas – así parecen
evidenciarlo (Maldonado, 2016:18).
Desde esta perspectiva, el desafío para innovar la geografía escolar, debe asumir como su
finalidad, contribuir a educar geográficamente a los ciudadanos al vincular lo que se aprende en
la escuela, con los aprendizajes obtenidos en las vivencias cotidianas comunitarias. La misión
pedagógica debe considerar la necesidad de orientar su esfuerzo formativo a la comprensión de la
realidad vivida con argumentos interpretativos, críticos y constructivos.
Una reflexión sobre la notoriedad de la orientación pedagógica tradicional en la tarea
formativa en la época contemporánea, amerita inicialmente de un previo análisis de carácter
histórico. De allí que la explicación apunta hacia la práctica escolar cotidiana afincada en la
transmisión de contenidos geográficos librescos de comportamiento epistémico claramente
positivista, al preservar los aspectos relacionados con esa epistemología, por ejemplo, garantizar
la objetividad, el mecanicismo, la funcionalidad y la linealidad.
Además, esta enseñanza geográfica, desde la perspectiva enunciada, ha centrado su esfuerzo
en el tratamiento formativo estrictamente directivo del docente, en la pasividad reproductiva de
los estudiantes y la exigencia de la estricta disciplina y el orden en el aula, como aspectos
reglamentarios, cuyos rasgos son distinguibles desde el siglo XIX, en la labor diaria de la
enseñanza de la geografía en la escuela.
Un ejemplo fácil de interpretar es el hecho habitual de limitarse a observar el paisaje del lugar
y detallar las características más relevantes de la fisonomía natural de la localidad habitada:
relieve, clima, suelos, vegetación, ríos y aspectos referidos a las costumbres y tradiciones
culturales de las comunidades. El tema geográfico es simplemente colocarse frente al territorio de
la comunidad y realizar el inventario de los rasgos de su fisonomía natural, al asumir una
conducta contemplativa (Llancavil, 2014).
Otro aspecto que amerita reflexión es la resistencia al cambio significativamente distinguible
en la enseñanza geográfica. Un ejemplo lo representan las reflexiones pedagógicas de Comenio,
en el siglo XVII. Desde su perspectiva, la enseñanza debería prestar atención hacia del
conocimiento de las cosas, en un ejercicio orientado a que los estudiantes pudiesen aprender más,
al conocer los hechos de manera directa, con el fomento de una práctica más ajustada al
aprendizaje activo y protagónico (Barreto, 2012).
Se trata de una docencia encaminada a estimar la importancia de la realidad inmediata y
potenciar aprendizajes derivados de conocer y comprender las condiciones geográficas de lo
próximo a la escuela. En efecto, los estudiantes deberían entender el territorio habitado con el
fomente de actividades, tales como paseos, caminatas, visitas y trabajos de campo. Estas
actividades facilitarían apreciar las circunstancias propias y distinguibles de los lugares, además
de los rasgos físico-naturales constitutivos de los paisajes. Aunque también valorar:
Los nuevos conocimientos científicos, el desarrollo de la ciencia de la naturaleza, la
nueva forma de producir bienes, el proceso de trabajo al pasar de la artesanía para la
manufactura y la incipiente maquinaria, las nuevas artes mecánicas, los grandes
descubrimientos geográficos, las nuevas formas de comercio; la transición gradual del
teocentrismo al antropocentrismo (Barreto, 2012:1558).
Lo enunciado implica avanzar del contenido a ser reproducido a promover la necesidad de
vincular el aula de clase con la prosperidad industrial y sus efectos en la sociedad. De allí la
inquietud, en el momento citado, porque el énfasis formativo de la geografía escolar, se
circunscribió a educar al saber geográfico, con una formación didáctica concentrada en motivar el
acceso a la fisonomía del territorio, a partir de la acción descriptiva-narrativa de sus
especificidades físico-naturales; es decir qué es el relieve, la montaña, un rio, un bosque, la aldea,
la ciudad, entre otros ejemplos (Taborda, 2013).
De esta forma se aseguró la permanencia de la descripción geográfica; por cierto, ya utilizada
en la cultura griega, como base para la comprensión de la naturaleza y las circunstancias propias
de los territorios. Sin embargo, en el siglo XIX, la enumeración de los detalles naturales de una
realidad determinada, tuvo como contrapartida el análisis explicativo sostenido en los
fundamentos teóricos y metodológicos de la orientación científica establecida por Humboldt,
como son los principios de la localización, la causalidad, la conexión y la generalización.
Metodología
La explicación de la acción pedagógica tradicional en la geografía escolar contemporánea
motivó recurrir a la Investigación Documental. Al respecto, metodológicamente se limitó a
obtener referencias bibliográficas factibles de contribuir con conocimientos garantes de validez y
confiabilidad requeridos por un estudio de esta naturaleza científica, en función de direccionar la
explicación en base a la pregunta formulada.
El diseño documental bibliográfico se caracteriza fundamentalmente porque realiza
análisis de fuentes secundarias de manera sistemática, es decir, material elaborado
por otros autores. Las principales fuentes de información son textos, documentos,
tesis, revistas especializadas, entre otros. La utilización de este diseño es muy
frecuente en las Ciencias Sociales (Pérez, 2002:25).
La revisión bibliográfica se fundamenta, en este caso, en revistas especializadas y libros
referidos a temas afines a la geografía y su enseñanza. En consecuencia, con el propósito de
facilitar conocimientos y prácticas, fue imprescindible aprovechar referencias publicadas desde el
siglo XIX, hasta el presente, con el propósito de justificar la calidad explicativa de la respuesta a
la interrogante formulada.
Indiscutiblemente que, la investigación documental, es útil por cuanto facilita el desarrollo de
una explicación cuya coherencia está establecida en el esquema utilizado para sistematizar el
análisis en un todo de acuerdo con los planteamientos obtenidos en los autores seleccionados por
sus ideas acordes con el objeto de estudio (Ramírez, 1999).
Resultados
La acción metodológica expuesta facilitó destacar que mientras en el ámbito científico hay
cambios teóricos relevantes en lo científico y lo pedagógico, en la enseñanza de la geografía en la
escuela, ha persistido como labor formativa esencial realizar el inventario de los caracteres del
territorio. En principio se prescindió lo propuesto por Humboldt; es decir, se asignó poca
relevancia a la explicación geográfica y se valoró la identificación de los rasgos de la faz natural
local y desnaturalizó el entendimiento de las razones aclaratorias del deterioro del territorio.
Conviene destacar que, en ese momento histórico, en la enseñanza geográfica en la escuela, la
concepción descriptiva se convirtió en la base esencial de la formación pedagógica transmisiva,
como manifestación de la versión empirista limitada a detallar los rasgos físicos y naturales del
territorio y, “...vinculada al desarrollo de la teoría del conocimiento extendida hasta hundir sus
raíces en el positivismo y, en el siglo XX, en el pragmatismo” (Varas, 2003:47).
De allí la interrogante: ¿Por qué razones se ha preservado esta concepción en la enseñanza de
la geografía en Venezuela? Al responder la interrogante enunciada implica considerar como
antecedentes a referencias citadas en los siglos XIX y XX, propuestas en la geografía escolar, por
ejemplo, con la aplicación didáctica del Catecismo Geográfico de Codazzi (1960), cuya
trayectoria investigativa derivó en el año de 1841, recomendar en la geografía en la escuela, la
elaboración de cuestionarios, cuya aplicación didáctica se expone con el siguiente ejemplo:
P.- ¿Cuáles son los sistemas de montañas de Venezuela?
R.- Son tres sistemas: el de los Andes, el de La Costa y el de Parima.
P.- Explicad el de los Andes.
R.- Forma una masa ancha y compacta, sus bases se pierden a casi igual distancia
hacia el Lago de Maracaibo, por el norte, y a las llanuras de Barinas por el sur.
P.- Explicad el de la Costa.
R.- Se compone de cadenas paralelas a la Costa del mar de las Antillas, encierra ricos
valles del Tuy y el lago de Valencia, y tiene cadenas submarinas que aparecen en las
diferentes islas que están paralelas a la costa.
P.- Describir el sistema de Parima.
R.- Se puede considerar como una mesa convexa prolongada de Este a Oeste, en la
cual se levantan cerros separados entre sí por planicies y cadenas en todas
direcciones extendidas e interrumpidas (Codazzi, 1960:65).
Esta enseñanza geográfica esencialmente libresca, fue objeto del cuestionamiento en los años
treinta y cuarenta del siglo XX, debido a su precaria calidad formativa, en especial, al motivar la
memorización y descartar el análisis geográfico. Entre los temas de la discusión, se citó que su
enseñanza tenía poca relación con la comprensión de las realidades geográficas, el conocimiento
explicativo de los territorios y su incapacidad de contribuir en la delimitación de los territorios
para definir los límites del Estado nación.
En este contexto, otras críticas a la tarea formativa de la enseñanza de la geografía en la
escuela, se caracterizó por la precariedad cómo se desarrollaba su acción pedagógica, dada la:
“...ausencia de una preparación científica especializada…, la falta de obras didácticas de
carácter serio, la escasez de materiales para el trabajo científico…y la falsa creencia que
sostenían algunos sobre la incapacidad de los venezolanos para escribir su propia geografía”
(Cortés, 1952:3-4). Además, entre otros aspectos, se cita lo siguiente:
No era fácil dejar de un lado la memorización, hábito formado con la práctica de una
geografía descriptiva y enumerativa, y entrar por las vías del pensar geográfico, del
estudio de los fenómenos físicos y de las acciones y reacciones humanas que motivan
(...) Era preciso planear una acción para despertar paulatinamente el interés colectivo
del alumnado por la geografía que se les enseñaba (Vila, 1953:106).
Esta aspiración de Vila insinuó estimular la enseñanza explicativa de la geografía, como
alternativa para superar la permanencia de la geografía escolar descriptiva y asumir el reto
planteado por su Maestro, Paul Vidal de la Blache. Eso condujo a direccionar la acción
pedagógica y didáctica, a explicar las razones del grupo humano, para conocer y transformar la
naturaleza, al plantearse la tarea de artificializar el territorio de acuerdo con sus adelantos
científicos y tecnológicos.
En la propuesta de Vila (1953), la tarea formativa de la enseñanza de la geografía, debería
asumir la investigación geográfica como la opción epistémica dirigida a indagar la relación entre
los grupos humanos y la naturaleza, al igual facilitar el aprovechamiento de las potencialidades
naturales. Eso requirió proponer otras opciones sobre cómo debería realizar el tratamiento
explicativo en la geografía escolar, ante el desarrollo de la clase expositiva. El interés por
modernizar la clase de geografía obedeció a la rutinaria actividad descrita a continuación:
El maestro expone con voz fuerte y bien timbrada, y su palabra autoritaria se dirige a
una clase ordenada y disciplinada; antes de comenzar la lección ha exigido que los
pies estén juntos, que todas las manos estén cruzadas detrás de la espalda, que todos
los ojos miren hacia la pizarra, delante de la cual él habla, escribiendo de vez en
cuando algún nombre propio o una palabra difícil. La clase, de un ejemplar
comportamiento, no turba con ningún ruido insólito la exposición bien preparada; y,
de tanto en tanto, una mano se levanta o de pronto una pregunta rompe la monotonía
de la lección.
De exposición en exposición, el maestro llega al fin de su dura jornada y retorna a su
casa, fatigado, el cerebro vacío, pero contento de su labor; ha seguido el orden en el
empleo de su tiempo y ha respetado el programa. Sus alumnos se han comportado
correctamente y le han escuchado con respeto (Mory, 1964:13).
Este ejemplo de la actividad didáctica fue demostración reveladora del tradicionalismo
pedagógico. En efecto, con esa labor pedagógica, enseñar geografía:
“…consiste en hacer observar y describir por la clase de fronteras, los países vecinos,
las llanuras y las elevaciones, y la situación de las aguas y de las localidades…Es la
didáctica de las lecciones de cosas, también llamada a veces didáctica de la tiza de
color” (Aebli, 1973:13-14).
Desde esta perspectiva: “… la geografía que se enseñaba era una mera colección de
misceláneas sin vida y sin aliento, … para el análisis racional o científico … sin que el hombre
apareciera como el principal agente geográfico transformador de la naturaleza para ponerla a
su servicio” (Carpio, 1981:34). Con esta actividad formativa, el propósito fue fijar en la mente de
los escolares las características del territorio y distinguir su fisonomía geográfica.
Por cierto, a fines del siglo XX, se analizó la geografía escolar con el punto de vista analítico
crítico, la constancia de la geografía descriptiva y la pedagogía tradicional, en la práctica
pedagógica (Benejam, 1999). Ante esta realidad destacó concebir la debilidad de obviar en la
formación de los ciudadanos, el tratamiento del ordenamiento del territorio y la organización del
espacio, ante el énfasis pedagógico de reducir el acto educante a la contemplación de la
fisonomía externa del paisaje, a partir de su fragmentación.
Como resultado de la acción formativa tradicional, se identificó el fomento de la pasividad, el
acriticismo, la neutralidad, el apoliticismo y la descontextualización (Benejam, 1999). Esta
orientación pedagógica igualmente se advierte en la geografía escolar, por ejemplo, en la
finalidad educativa de la educación geográfica, la estructura curricular de las asignaturas
geográficas, los contenidos geográficos del programa escolar y en incuestionable en la práctica
escolar cotidiana rutinaria y estrictamente disciplinar.
En el mundo contemporáneo ante la situación enunciada, es razonable lo reiterativo del
notable interés de los investigadores sobre la enseñanza geográfica de aportar fundamentos
teóricos y metodológicos, concebidos como adecuados, coherentes y pertinentes en la gestión por
considerar iniciativas loables conducentes a innovar la educación geográfica con la capacidad de
estimular la explicación de la compleja realidad geográfica en su momento histórico.
Llama la atención la presencia en la geografía escolar sustentada con los conocimientos y
prácticas formulados en el siglo XIX. Esta situación resulta discordante, a pesar de los aportes
teóricos sobre la innovación geográfica en la escuela, a fines del siglo XX, en esta disciplina
científica. Por eso vale citar los cambios epistémicos de la Nueva Geografía, la Geografía de la
Percepción, la Geografía Radical, la Geografía Humanística y la Geografía Cultural.
No obstante, en estudios realizados sobre la geografía escolar, los docentes asignaron
importancia a enseñar con el uso didáctico de la descripción y la memorización en la práctica
escolar de la geografía (Santiago, 2013; Santiago, 2017). Al observar el desarrollo de la actividad
del aula, se apreció el cumplimiento estricto de la formalidad pedagógica, la verticalidad docente,
lo planificado para la clase, el uso didáctico de actividades tradicionales y la tarea evaluativa
constante centrada en el aprendizaje memorístico.
Esta situación coloca en el primer plano a la transmisión de contenidos programáticos con el
acento descriptivo, el énfasis en detallar los rasgos de la naturaleza, la atención centrada en el
libro de geografía, la aplicación didáctica de la clase expositiva, el dictado, el dibujo, la copia y el
calcado, el uso de los cuestionarios y la memorización como la manifestación del aprendizaje; es
decir, todavía persisten en el arribo al nuevo milenio, las condiciones pedagógicas y didácticas
originarias del siglo XIX.
Discusión
La acción pedagógica tradicional indiscutiblemente afecta las posibilidades para contribuir a
facilitar su labor disciplinar, pedagógica y didáctica, en forma coherente con la exigencia de
explicar las realidades derivadas de la relación entre los grupos humanos y la naturaleza; en
especial, en el ordenamiento del territorio y en la organización del espacio geográfico. Eso
fortalece su condición de impedimento en la iniciativa de construir una reflexión crítica y
constructiva de la geografía nacional.
Un aspecto con calidad significativa en esa dirección, implica ayudar en la escuela, a entender
el momento histórico vivido, no en condiciones de espectadores pasivos, neutrales y apolíticos,
sino como protagonistas cuestionadores pensantes y juzgadores de lo real vivido. Además, es
oportunidad de poner en práctica otras alternativas y posibilidades fortalecedoras de la condición
de ciudadanos conscientes de su situación de habitantes de una localidad determinada.
Eso responde a la necesidad de motivar la reflexión interpretativa, critica y constructiva,
orientada concebir la realidad geográfica con sentido humanizado (Pérez-Esclarín, 2010). Es
educar la formación ciudadana participativa, protagónica y responsable, con procesos de
investigación sobre temas y problemáticas ambientales, geográficos y sociales comunitarios.
Esta situación incide en repensar la orientación pedagógica a consideraren el estudio de
situaciones, tales como el calentamiento global, el cambio climático, la destrucción de la capa de
ozono, el desequilibrio ecológico, como la problemática que afecta la globalidad del escenario
planetario. La magnitud y complejidad de los casos citados son determinantes del reto de
contrarrestar las problemáticas ocasionadoras de la destrucción del planeta.
En ese propósito adquiere relevancia la tarea que debe cumplir la geografía en la escuela, en lo
referido al fomento de la actividad reflexiva, analítica y hermenéutica de la realidad geográfica,
sustentada en la investigación didáctica. En esa labor es posible enfatizar en el desarrollo de
actividades didácticas que faciliten la construcción del conocimiento, como también elaborar
propuestas factibles de aportar cambios significativos a la geografía comunitaria.
Enseñar geografía en la escuela debe permitir a los alumnos las oportunidades didácticas de
pensar su realidad social desde diversas perspectivas, construir instrumentos intelectuales y
conceptualizaciones, derivados del interrogatorio epistémico del pasado al presente o viceversa.
Allí, el pretexto de esta acción pedagógica es descubrir o redescubrir las posibilidades de
reconocerse como ciudadanos conscientes de la colectividad social de la que forman parte (Hisse
y Záttera, 2005).
Es direccionar la enseñanza de la geografía escolar con el reconocimiento del valor formativo
de conocer el entorno inmediato, con la aplicación de actividades didácticas conducentes a
facilitar la explicación de los acontecimientos, a partir del desciframiento revelado en los
planteamientos personales de quienes lo habitan. Se trata de ejercitar la intervención dirigida
desde la formulación de interrogantes, cuyas intenciones guían el proceso investigativo hacia el
hallazgo de la causalidad geográfica.
Es ejercitar otras opciones pedagógicas factibles de propiciar la posibilidad de las razones
justificadoras, no solo de entender la vivencia geográfica cotidiana, sino también aportar
conocimientos para modificar las experiencias y fundamentar la conciencia crítica y constructiva.
De esta forma, el pensar sobre las propias situaciones vividas, servirá para continuar con la
reflexión hacia propósitos concretos generadores de cambios y transformaciones significativas en
la comunidad, con efectos traducidos en la conciencia social.
Esto se garantizará al practicar en la enseñanza de la geografía, el estudio de los problemas
comunitarios, pues favorecerá el incentivo de la interpretación de lo real, a partir del desempeño
participativo y protagónico, tanto del docente como de los estudiantes. De esta forma, el análisis
reflexivo podrá convertir al problema investigado en motivo del debate colectivo, no solo en
responder preguntas sobre el objeto de estudio, sino además concientizarse sobre el uso del
territorio habitado.
Una enseñanza basada en la resolución de problemas debería facilitar a los estudiantes la
posibilidad de aprender a aprender, porqué exigirá ejercitarse en la aplicación de estrategias y
habilidades, como informarse sobre el problema a estudiar, interpretar las bases teóricas, procesar
los datos obtenidos y construir soluciones coherentes posibles y válidas, a la vez vivenciar la
provisionalidad del conocimiento, reflejada en los cambios conceptuales revelados por los actores
del problema investigado (Casas, 2003).
Con este salto epistémico, el logro será promover la enseñanza de la geografía en la escuela,
en forma coherente con las condiciones de la época y, en especial, salir del aula a estudiar la
comprensión de los problemas geográficos reales. Allí, podrán aprender, aprender a aprender y a
desaprender para aprender, al transformar la experiencia, las ideas previas, la subjetividad y la
conciencia, en forma constructiva. Así, se podrá comenzar a humanizar la enseñanza geográfica.
Significa que, ante la persistencia de la explicación somera y contemplativa de lo real, es
imprescindible convertir a su labor pedagógica, en un verdadero motivo de alarma, ante la
ocurrencia de graves dificultades que manifiestan la ruptura del equilibrio natural y sus efectos en
la sociedad. El reto es entender críticamente la forma cómo se artificializa el territorio, al igual
que contrarrestar las ideologías que promueven el aprovechamiento irracional de la naturaleza.
Sin embargo, hoy es posible conocer la realidad geográfica con los fundamentos teóricos y
metodológicos del enfoque cualitativo, valorada como una excelente oportunidad para
redireccionar la formación de los ciudadanos y superar la pasividad, la neutralidad, el
apoliticismo y la descontextualización. Es innegable reconocer y valorizar las contribuciones
obtenidas por la orientación positivista de la ciencia
Al reivindicar al enfoque cualitativo, significa facilitar el tratamiento de los problemas
comunitarios, al obtener los testimonios de sus actores protagonistas con las entrevistas en
profundidad. Así, sus argumentos generalmente empíricos, podrán contribuir a superar el acento
absoluto y determinista, utilizado para desviar y desnaturalizar el entendimiento de las
dificultades originadas por el aprovechamiento insensato de los territorios.
Consideraciones finales
Esta reflexión sobre la acción pedagógica tradicional en la geografía escolar es otro
planteamiento que se asume como análisis para revelar lo preocupante de la permanencia de los
fundamentos geográficos y pedagógicos propios del siglo XIX, con el acento de inmutable e
imperturbable en la actualidad. Se trata de otro análisis que cuestiona su novedad impávida en la
formación de los ciudadanos en el ámbito escolar.
La inquietud se centra en que mientras la disciplina ha avanzado significativamente en los
espacios académicos universitarios, con la posibilidad de construir conocimientos y prácticas
novedosas, reveladores de su permanente transformación conceptual y metodológica, en el
ámbito escolar predominan los fundamentos decimonónicos.
Por eso, llama la atención el hecho que en la escuela se eterniza el pasado descriptivo y
transmisivo, mientras en las referencias sobre los habituales acontecimientos calificados como
desastres naturales, de notorio efecto en los grupos humanos dispersos en las diferentes regiones
del mundo, persiste la narrativa descriptiva.
Una de las razones de la preocupación obedece a que el capital interviene los territorios sin
importar la ruptura del sistema ecológico y destruir sus potencialidades, por el solo hecho de
obtener el beneficio económico y financiero, sin prestar atención a su fragilidad. Por tanto, la
utilización es obstinada, tenaz, terca y pertinaz, sin tomar las previsiones para evitar romper el
equilibrio ecológico y originar efectos en las colectividades.
Esta situación incide en volver la mirada hacia la geografía escolar, pues los contenidos
programáticos que monopolizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, son de acento
meramente disciplinar y de signo absoluto que tan solo sirven para ser memorizados como lo
exige la orientación positivista de la ciencia, al asumir la reproducción de la realidad, dada la
exigencia de preservar la objetividad y evitar su contaminación por la subjetividad.
Por estas razones, se impone continuar el cuestionamiento a la enseñanza de la geografía
descriptiva y la pedagogía transmisiva, centrada en ocultar la explicación critica de la
complejidad ambiental y geográfica, al ofrecer una visión fragmentada e imparcial de la realidad,
con el propósito de camuflar una acción pedagógica supuestamente neutral sobre los eventos
catastróficos originados por el capital.
El reto es superar esa labor con el desarrollo de la investigación dirigida a estudiar los
problemas que afectan la calidad de vida de los ciudadanos. En efecto, la indagación hará posible
contribuir con el fomentar la concientización sobre la necesidad de vivenciar un territorio
humanizado, al igual que descifrar las cortinas de humo promovidas por el capital para desvirtuar
sus intereses alienantes y monopolizadores de su verdad perversa.
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