Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41
Vol. 25 (1) enero - junio 2018: 9-22
Problemáticas actuales ex – puestas en el ámbito escolar.
Reflexiones y abordajes desde un espacio de formación – acción
Analía Francisconi y Eliana Prosman
Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 89 “Dr. René Favaloro”.
Buenos Aires-Argentina
analiafw@gmail.com; elyprosman@yahoo.com.ar
Resumen
Este trabajo pretende destacar la importancia de los Trayectos Formativos Opcionales (TFO),
contemplados en los Diseños curriculares de la formación docente, como espacios de “buenas
prácticas”, contextualizados y transformadores, orientados hacia los recorridos complementarios
y necesarios para los/as futuros/as docentes hoy. El objetivo perseguido fue visibilizar, a través
de un proyecto de cátedra, un espacio construido colectivamente, de carácter reflexivo, de des-
cubrimiento y desnaturalización de situaciones problemáticas que como tales impactan en la
realidad educativa actual, así como también, la construcción de herramientas adecuadas para el
abordaje de estas. El fundamento teórico se encuentra en materiales actualizados, nacionales e
internacionales, sobre violencia(s) familiar(es), infancias maltratadas, sintomatología expresada
en el ámbito escolar, así como también y fundamentalmente, en la legislación vigente y los
protocolos de intervención. Como se ha mencionado, el eje es un proyecto de cátedra
interdisciplinario con una propuesta didáctica basada en el aula – taller, en interrelación
permanente con el campo de la práctica docente (praxis), por tanto, la metodología se basa en el
diseño de investigación acción participativa (IAP). En tanto contextualizado, el proyecto ha
contado con la efectiva y afectiva valoración e implicación de todos/as los/as estudiantes, como
también, de los/as docentes de la institución y egresados/as. Ergo, este espacio formativo ha
revertido necesariamente en la transformación, no solo de los contextos inmediatos (prácticas)
sino de los propios sujetos.
Palabras clave: Problemáticas actuales, contextualización, formación, buenas prácticas,
transformación.
Abstract
Current problems ex – posed in the school environment. Reflections and approaches from a
space of training - action
This work aims to highlight the importance of the Optional Training Pathways (OTP),
contemplated in the Curricular Designs of the teacher training, as spaces of "good practices",
contextualized and transforming, oriented towards the complementary and necessary paths for the
future teachers today. The objective pursued is to make visible, through a chair project, a space
collectively constructed, reflective in character, of dis-covering and denaturalization of
problematic situations that as such impact on the current educational reality, as well as, the
construction of adequate tools to address these. The theoretical foundation is found in updated
national and international materials on family violence, battered childhoods, symptomatology
expressed in the school environment, as well as, fundamentally, in current legislation and
intervention protocols. As mentioned, the axis is a project of interdisciplinary chair with a
didactic proposal based on the classroom – workshop, in permanent interrelation with the field of
teaching practice (praxis), therefore, the methodology is based on research design participatory
action (RPA). As contextualized, the project has had the effective and affective assessment and
involvement of all the students, as well as the teachers of the institution and graduates. Ergo, this
formative space has necessarily reverted in the transformation, not only of the immediate
contexts (practices) but of the subjects themselves.
Keywords: Current problems, contextualization, training, good practices, transformation.
Introducción
Pensar en este Trabajo lleva directamente a pensar en los Diseños Curriculares (en adelante
DC) de los Profesorados de Educación Primaria e Inicial (2007) y Especial (2008) de la Provincia
de Buenos Aires (Argentina), los que orientan hacia dónde dirigirse en este recorrido/horizonte
que es la formación docente, tanto de los/as docentes formadores/as como de los/as docentes en
formación: aprendientes-enseñantes, al decir de Fernández (2007).
Es en este marco que cobran relevancia los Trayectos Formativos Opcionales (en adelante
TFO), ya que están orientados hacia los recorridos complementarios de la formación docente,
como también, definidos colectivamente y focalizándose en la localidad, por tanto, en la
singularidad y contextualización de las acciones.
La actualidad demanda la constitución de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en la
que los saberes y su distribución y circulación han cambiado, (…) y en donde el
conocimiento adquiere un valor estratégico, anclado en y condicionado por los profundos
cambios estructurales que enmarcaron este proceso (DC, 2007:17).
Como sostiene Freire (1971:1) la educación “es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el
mundo para transformarlo”. La educación no puede ser entonces una isla que cierre sus puertas a
la realidad social, cultural, económica y política. Está llamada a recoger las expectativas,
sentimientos, vivencias y problemas de la comunidad, pueblo y región.
Así, pensar en la construcción de un proyecto de cátedra para un TFO contextualizado en esta
actualidad que vivimos y específicamente en las “aulas” de un Profesorado, lleva a reflexionar
directamente acerca de la pedagogía, cómo entendemos esta y qué finalidad tiene la misma.
Dimensiones éstas que atañen a la epistemología que fundamenta nuestras decisiones – acciones
docentes.
(…) Se debería hacer pedagogía en las aulas (…) pero también se debería hacer pedagogía
(…) en el inmenso ámbito de la relación con el contexto. No se trata sólo de producir
conocimientos (…). Corresponde hacer pedagogía con ellos, hacia la sociedad en su
conjunto, hacia la clase política, hacia las profesiones y los profesionales, hacia el resto del
sistema educativo, hacia las diferentes prácticas, hacia los sectores mayoritarios de la
población (Prieto Castillo, 2007:2).
Así también, pensar en las llamadas “buenas prácticas” (best practices), como aquellas que
promueven el desarrollo de actividades de aprendizaje(s) en las que se logren con eficiencia los
objetivos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo, en un trabajo conjunto
entre docente y estudiantes.
La UNESCO por su parte, en el marco de su programa MOST (Management of Social
Transformations/Gestión de las Transformaciones Sociales), analiza cuáles deben ser las
características de las buenas prácticas, y determina que hay cuatro rasgos fundamentales que no
se deben obviar. Así pues, las buenas prácticas deben ser innovadoras, efectivas (pues
demuestran un impacto positivo y tangible sobre la mejora), sostenibles (ya que pueden
mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos) y replicables (al servir como modelo para
desarrollar iniciativas y actuaciones en otros lugares).
Sosteniendo este pensamiento se creó el proyecto de cátedra titulado: Problemáticas actuales
en el ámbito escolar: Teorizaciones y abordajes, basado en la investigación acción participativa
(IAP), ya que el posicionamiento de intervención –no neutro ni distante– ayuda a transformar la
realidad a través de dos procesos, conocer y actuar, pues su finalidad es práctica. Se abarcaron
así, tres grandes unidades que trabajan dialécticamente:
1. Las familias y la contemporaneidad.
2. La(s) infancia(s)
3. La(s) institución(es)
Trabajo que, por supuesto no se realiza en soledad ni individualmente, sino en la imbricación
permanente con los otros espacios curriculares de la formación docente, y fundamentalmente con
la Práctica en Terreno, de la que se nutre y a la que devuelve lecturas e intervenciones sobre la
base de la reflexión crítica: perspectiva dialéctica.
Si como planteamos, la pedagogía es un hacer no reducido a las aulas, desde este TFO se han
promovido y realizado intervenciones comunitarias con la finalidad de contribuir a la
transformación sociocultural y propia, en este camino – no a recorrer sino a construir – que es la
formación docente en los tiempos actuales.
Fundamentación teórica
El nos-otros
1
y el hacer pedagógico en con-texto
2
La vida escolar puede reproducir y perpetuar las desigualdades estructurales a través de
distintas rutinas y prácticas educativas que implican situaciones de violencia cultural y simbólica.
Los/as estudiantes pertenecientes a minorías poblacionales, de inmigrantes y otros grupos
desfavorecidos y/o en condiciones de vulnerabilidad, tienden a tener más dificultades para
apropiarse de la cultura escolar y permanecer en ella. La escuela mortifica cuando va dejando por
fuera de ella a integrantes de distintos sectores sociales, a grupos familiares con problemáticas
diversas, a niños/as que expresan malestares, etc., privándolos de las instancias de identificación
1
El nos-otros corresponde a una concepción derridariana (1995) y deleuziana (2002), en la que la constitución del yo
solo es posible en relación indisoluble con otro – otro, por ende, somos otros, y devenimos constantemente otros.
2
La palabra con-texto permite pensar en la contextualización del texto, de la escritura, que nunca es individual, sino
que hay una matriz sociocultural que sostiene, un nicho ontogénico, al decir Rogoff (1993:36): “La acción individual
y la actividad sociocultural están mutuamente enraizadas (…) ambas se constituyen mutuamente”.
y sostén. Es así como, se generan malestares en los/as docentes y en la comunidad educativa
cuando no se cuenta con las herramientas adecuadas para abordar temáticas de índole no
pedagógica, pero expresadas en este espacio.
Recurriendo nuevamente al DC (2007:18):
A su vez, reconocer la diferencia es reconocer que existen individuos y grupos que
son diferentes entre sí, pero que poseen los mismos derechos. La convivencia en una
sociedad democrática depende de la aceptación de la idea que componemos una
totalidad social heterogénea, en la cual todos tienen derecho a participar en su
construcción y formar parte de ella, en que los conflictos deberán ser negociados
pacíficamente y en la que las diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de
promoción de la igualdad.
Por tal motivo, y como eje vertebrador del Proyecto de cátedra, es que se propuso la
visualización de estas problemáticas, para co-pensarlas
3
y abordarlas constructiva y
colectivamente, a través de los aportes de la ciencia psicológica, el Derecho, la Filosofía, el
Psicoanálisis, la Psicología Social, la legislación vigente, así como de las teorías del aprendizaje y
la pedagogía.
Pero también, las fuentes potenciadoras y nutrientes de la construcción del proyecto de cátedra
fueron las demandas de los/as estudiantes, focalizadas fundamentalmente en situaciones de
violencia(s) y emergentes de índole sociofamiliar e individual observados e inferidos en sus
prácticas desde la cátedra Práctica en Terreno IV, correspondiente al cuarto año de las carreras
mencionadas al comienzo del trabajo. Según dispone el DC (207:33):
Los Trayectos Formativos Opcionales están orientados por una pregunta general: ¿Cuáles
son los recorridos complementarios de la formación que percibe y propone cada Institución?
Esto significa que los mismos deberán ser definidos de manera colectiva y colaborativa por
las Instituciones formadoras, sobre la base de las percepciones acerca de los complementos
necesarios para la Formación Docente, pensados y propuestos de manera situada, local,
singular. La organización didáctica de los saberes de estos Trayectos Formativos podrá
definirse también según las particularidades y la creatividad del colectivo institucional.
3
La categoría de co-pensor se utiliza fundamentalmente en Psicología de Grupos, haciendo referencia al
pensamiento con otros, el pensamiento colaborativo, colectivo. Corresponde a una concepción acuñada por Enrique
Pichon Riviére (1985).
Con especial referencia a los horizontes formativos, se hace alusión a dos construcciones
insoslayables:
- La del posicionamiento docente, entendido éste en el proceso de subjetivación (Foucault,
1966) con un carácter activo y crítico de la docencia; inserto en situaciones sociales y
educativas a las que trata de transformar, y así extender su autonomía en la(s) práctica(s)
cotidiana(s).
- La de la recuperación del sentido de la docencia en nuestras sociedades en crisis y en
contextos de transformaciones culturales y sociales continuas. Transformaciones que se
materializan fundamentalmente en cambios en las conformaciones familiares, en las
miradas y acogida
4
de las infancias, en los abordajes anclados en conceptualizaciones
devenidas de paradigmas actuales, como la complejidad, por ejemplo. Esta recuperación de
sentido debe, necesariamente, refugiarse en un cambio en las mentalidades y exponer la
incertidumbre y el caos, al decir de Morin (1994), en el que se desarrolla el rol docente.
Es así como, la práctica de los/as estudiantes, como eje vertebrador, “se desarrolla en
condiciones reales, en el campo educativo, en el campo institucional y en el campo áulico…”
(DC, 2007:30-31). Ergo, la experiencia en terreno se realiza contextualizadamente, esto implica
el reconocimiento de las problemáticas socioculturales presentes en la comunidad educativa,
llegando así al interior de la escuela y del aula en los procesos de enseñanza(s) y procesos de
aprendizaje(s).
Ahora bien, ¿es posible una demanda (de parte de los/as estudiantes) de estas características
sin anclaje institucional? Claramente la respuesta es no. Como toda demanda, no se crea en el
4
La palabra “acogida” en el pensamiento de Lévinas es casi sinónimo de “hospitalidad”, según Derrida (1998). La
palabra “hospitalidad” traduce y reproduce otras dos palabras: atención, acogida. La intencionalidad, la atención a la
palabra, la acogida del rostro, la hospitalidad es lo mismo, en tanto que acogida del otro. Se trata de una tensión hacia
el otro, intención atenta, atención intencional, un sí dado al otro. “Abordar al Otro en el discurso, es recibir su
expresión en la que desborda en todo momento la idea que de él pudiera llevar consigo un pensamiento. Es pues,
“recibir” del Otro más allá de la capacidad del Yo...” (Lévinas, 1987:75).
vacío o emerge de la nada, solo es posible en la medida en que se construye en relación con una
dialéctica, que en este caso, es eje constituyente del ISFD y T Nº 89
5
, que permite que los/as
estudiantes participen (activamente) en la construcción del conocimiento y consecuentemente, de
sus propios trayectos formativos, por ende, que expresen inquietudes, temores, deseos, tensiones,
necesidades, malestares, intereses, etc., acerca del ser-hacer
6
docente.
La interrelación y transversalización permanente con/entre los diferentes Campos y
fundamentalmente con el Campo de la Práctica favorece que los/as estudiantes dialoguen y
relaten (aspecto de narración, re-lectura y re-escritura) con los/as distintos/as docentes y entre
ellos/as, acerca de sus observaciones e intervenciones en las instituciones educativas (formales y
no formales) desde primero a cuarto año de la formación, generándose así un espacio de escucha,
intercambio y devolución orientativa continua que apuesta a la necesaria transformación. Es aquí
donde cobra sentido la re-flexión crítica y la acción – reflexión – acción, en palabras de Freire
(2005) y, consecuentemente, las buenas prácticas.
El trabajo pedagógico con “buenas prácticas” se sitúa en la línea estratégica principalmente de
la ética, así como de la identificación, análisis, representación y visibilización de buenas prácticas
en los diferentes niveles del sistema educativo, como también y necesariamente, en la
contextualización. Ninguna buena práctica alcanza esa atribución de valor en abstracto: no hay
buenas prácticas universales, ni solo nominadas como tales. Las buenas prácticas se encuentran
ancladas, enraizadas, por eso lo son siempre en un contexto y bajo unas condiciones, y son
“buenas” en tanto corresponden a un paradigma que pone de relieve los procesos (buen hacer) y a
los sujetos/grupo con los que se trabajará y transformará, en este sentido puede decirse, al modo
5
Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 89 de la localidad de Mar de Ajó Norte, Partido de La Costa
(Distrito 123), provincia de Buenos Aires.
6
El ser – hacer docente remite a la construcción del ser, de la subjetividad, en tanto se hace, en tanto haya prácticas
instituyentes (de subjetividad). Refiere entonces, a la formación integral de los estudiantes.
de Pichón Rivière (1975) que son operativas, en tanto operan sobre una realidad para
transformarla.
Ergo, estas experiencias conjuntas son las que sustentaron y construyeron la demanda de un
espacio donde pudieran trabajarse específicamente, y a modo de “texto y con-texto paralelo”
7
las
problemáticas que implicaban masivamente a los/as sujetos en formación, es decir,
subjetiva(nte)mente (cognitiva, corporal, sociocultural y afectivamente).
Para Freire, la educación dialógica es la que niega los comunicados y genera la
comunicación, ya que esta comunicación permite a los hombres emerger de la
dominación y la opresión y trabajar por su liberación. Una comunicación que articula
la experiencia con el lenguaje que la nombra y hace posible; un lenguaje que debe ser
problematizado y desnaturalizado para poder hacer una experiencia autónoma. Un
diálogo que en su sentido crítico-político es praxis, es trabajo con los otros y no para
o sobre ellos, donde pronunciar la palabra adquiere pleno sentido al transformar la
situación de opresión (Huergo, 2007:10).
De este modo, se está en presencia de un constructo histórico, ya que se ha generado en un
tiempo (real y simbólico), social, ya que se ha ex – tendido
8
y comienza a enraizarse en la
comunidad de docentes, estudiantes y colegas que participan en/de esta institución formadora, y
cultural, ya que no escapa a la contextualización, y es producto y productor de sujetos y trabajos.
Por tanto, e insoslayable de la profesión docente y de las buenas prácticas de las que
anteriormente se ha hablado, es la incorporación de la dimensión territorial. El territorio tiene
carácter complejo y, en consecuencia, heterogéneo, esto lo define y constituye.
Sin desconocer su condición conflictiva, la heterogeneidad lejos de ser un obstáculo –como
toda expresión de diversidad– habilita el enriquecimiento productivo de la institución y sus
sujetos. El proyecto de formación, incluidas sus luchas y la búsqueda de consensos siempre
provisorios, abre el deseo y la posibilidad de un espacio colaborativo (DC, 2007:21).
7
El texto paralelo en palabras de su autor, Prieto Castillo, es: “…no sólo el registro del aprendizaje, sino una obra
generada por un creador” (p. 2).
8
Ex – tendido remite a la posibilidad de exteriorización del proyecto fuera de las aulas de un Profesorado y por ende,
de los claustros académicos. Asimismo, hace alusión a un proceso de organización que ayuda a trabajar
problemáticas importantes a nivel social, debido a que puede orientar las líneas de búsqueda y planes de aprendizaje
que generen deberes con la sociedad y la determinación de sus problemas.
Es bueno saber que la educación cambia en tanto la concebimos como institución de puro
devenir – con – otros. Ella misma se altera y se mueve de manera continua y a veces discontinua.
Es por ello por lo que entendemos que la educación se encuentra atravesada desde su constitución
por las demandas y discursos sociales, culturales, históricos, ideológicos, políticos, económicos,
etcétera, y, por ende, por un compromiso que vincula la práctica docente con la reflexión y la
acción transformadora de las vidas de los/as sujetos implicados en ella. “El posicionamiento
activo del maestro como trabajador de la cultura” (DC, 2007:14).
Metodología
El trabajo en terreno
Este proyecto de cátedra fue concebido desde la Investigación Acción Participativa (en
adelante, IAP). Desde sus comienzos, como se ha expresado con anterioridad, ha ido en búsqueda
de dar respuesta a interrogantes e inquietudes y, asimismo, a prácticas que de otro modo
quedaban aisladas y fragmentadas de las realidades que los/as estudiantes percibían y
experimentaban dentro de las aulas (Etapa de pre-investigación: síntomas, demanda y
elaboración del proyecto). Los/as niños/as solicitaban y solicitan una escucha de sus vivencias
que las materias o asignaturas a tratar no pueden ofrecer. Algo del vacío y la ansiedad se
apoderaba de estas instancias: no se contaba con herramientas para abordarlas. Es así como,
colectivamente y en función de estos contextos, se dio nacimiento a este espacio curricular
(Primera etapa. Diagnóstico. Trabajo de campo. Observación participante).
Con esta metodología como base, todos/as fueron investigadores/as, funcionaron en principio
como buscadores/as y participadores/as del cambio, para luego convertirse en mediadores/as y
promotores/as del cambio. A partir de aquí, sus prácticas no fueron y no son las mismas.
Resultados y discusión
Se llega así a la segunda etapa de la IAP, la programación. Aquí se dio lugar a los
conocimientos y puntos de vista existentes, utilizando métodos participativos. Se apeló al trabajo
en el campo, al análisis de textos y discursos y a la realización de talleres con la comunidad. Para
tal fin, se organizaron en el proyecto de cátedra, tres unidades dialécticas y concéntricas, a saber:
Unidad Nº1. Las familias y la contemporaneidad, abordando, desde el paradigma de la
Complejidad, el concepto jurídico, estructura y modalidades de la(s) familia(s).
Conceptualización de parentesco. Nociones sobre Patriarcado (incluyendo aquí prácticas
machistas). Las funciones parentales en el ámbito familiar. Violencia(s) familiar(es). Apego
desorganizado. Familias “en riesgo”. Vulnerabilidad y desvalimiento. Regímenes de
comunicación a la luz del nuevo CCC
9
y legislación vigente en torno a familia(s), como por
ejemplo la ley provincial de violencia familiar (12.569 y modificaciones).
Unidad Nº 2. La(s) Infancia/s, abordando: problemáticas en los/as niños/as y
púberes/adolescentes que se expresan en el ámbito escolar: abuso sexual infantil, abuso sexual
intrafamiliar (incesto), y en relación directa con esta temática, la obligación de denunciar,
focalizando en la formalidad de la denuncia en el ámbito administrativo y judicial. Así también,
trastornos emocionales, déficit atencional (ADD/TDA), hiperactividad (ADHD/TDAH),
problemas (psico)somáticos, enuresis, encopresis y adicciones. El sobrediagnóstico en la
infancia. Niños/as “integrados/as”. Niños/as institucionalizados/as: cambio paradigmático.
Unidad Nº 3. La(s) Institución/es, retomando lo anteriormente expuesto y trabajando aquí,
específicamente, con las intervenciones. Problemas institucionales que afectan a niños/as,
púberes y adolescentes: violencia “escolar”, las armas en las escuelas, “fracaso” escolar, bullying
(acoso escolar), discriminación, rechazo y exclusión, atención a la diversidad, atención a la
segregación y atención a la diferencia. Resolución de conflictos en el ámbito escolar: rol de la
institución y de la comunidad educativa. Protocolos de intervención.
Para el desarrollo de estas temáticas se escogió la modalidad de aula-taller, por tanto, en todas
las clases se focalizó en la construcción conjunta, guiada no solo por los materiales bibliográficos
9
Código Civil y Comercial de la Nación, entrado en vigor en 2015.
sino por soportes audiovisuales como películas y documentales, trabajando fundamentalmente
con los relatos de los/as estudiantes devenidos del campo de la práctica.
El aula-taller es una metodología o práctica pedagógica creada por Pasel (1998:19). Según la
autora:
En una metodología que encuadra la participación, organizándola como proceso de
aprendizaje. El aula puede convertirse en un espacio en el que todos sean los
artesanos del conocimiento, desarrollando los instrumentos para abordar el objeto en
forma tal que los protagonistas puedan reconocerse en el producto de la tarea.
Así, el eje central de esta metodología es la participación de todo el grupo de estudiantes, con el
fin de ser protagonistas de los procesos de enseñanza(s) y aprendizaje(s). Además, se puede
desarrollar por medio de una propuesta en forma grupal o individual. Pues para los/as estudiantes,
trabajar en grupo les permite reconocer su participación, compromiso y responsabilidad ante sus
compañeros/as, así como reconocer y valorar lo que otros/as compañeros/as aportan.
Atendiendo entonces a las necesidades e inquietudes emergentes de las experiencias de los/as
estudiantes, se organizaron actividades de extensión comunitaria, materializadas en dos Trabajos,
uno por cada cuatrimestre de cursada:
1º Trabajo. En grupos de aproximadamente cinco (5) integrantes, se representaron obras de
teatro leído – sobre las temáticas que conciernen a las primeras dos unidades temáticas –
dirigidas a las demás carreras
10
que se cursan en el Instituto y a la comunidad en general en una
Jornada sobre Re-presentaciones de la/s violencia/s.
La utilización del guion teatral es adecuada estrategia en tanto despierta el interés en la
práctica constante de la lectura expresiva y ayuda a la comprensión de un texto. Es altamente
motivadora, pues lleva implícito el paso previo para su posterior representación.
10
Las demás carreras que se cursan en el Instituto son: Tecnicatura Superior en Enfermería, Tecnicatura Superior en
Acompañamiento Terapéutico, Tecnicatura Superior en Servicios Gastronómicos, Tecnicatura Superior en Análisis
de Sistemas, Tecnicatura Superior en Bibliotecología, Tecnicatura Superior en Industria Textil e Indumentaria,
Tecnicatura Superior en Economía Social para el Desarrollo Local, Tecnicatura Superior en Paisajismo y Tecnicatura
Superior en Administración Pública.
La lectura de teatro permite:
- Favorecer la discusión y los intercambios de puntos de vista a partir del conocimiento de
las diferentes lecturas.
- Exigir respuestas que requieran una argumentación interesante.
- Alentar la investigación, la creatividad y el conocimiento en la interpretación de un guion.
- Usar diferentes alternativas de información: medios, libros, música, plástica.
- Formar receptores críticos de otras construcciones sociales.
- Promover la investigación y la comprensión de las diferentes áreas del conocimiento,
interrelacionándolas, planificando contenidos, con una metodología de trabajo activo,
participativo y reflexivo, para lo cual el/la futuro/a docente construirá las obras teatrales
con las que trabajará.
- Finalmente, el teatro leído es altamente enriquecedor y moviliza a los participantes a
experimentar la creatividad.
Con la emergencia del segundo trabajo se produce una bisagra entre la etapa anterior y esta
tercera etapa, basada en las propuestas concretas, por ende, territoriales, consolidándose así la
construcción del Programa de Acción Integral (PAI).
2º Trabajo. En parejas pedagógicas, los/as estudiantes trabajaron en profundidad una de las
temáticas que les había resultado significativa y/o les había impactado, y atendiendo a la tercera
unidad temática -intervenciones en la práctica-, conjuntamente con el Campo de la Práctica, la
presentaron – por medio de afiches, utilización de PowerPoint u otro recurso pertinente – en las
Escuelas co-formadoras, en Centros Comunitarios u otras instituciones interesadas, dirigiéndose
tanto a los/as estudiantes como a los/as docentes, madres/padres y el público en general, a modo
de Charlas – Talleres sobre las problemáticas actuales que se trabajaron.
Finalmente, se arriba a la última etapa, la post-investigación (evaluación). Es así como, este
espacio curricular recorrió, además de los materiales bibliográficos y los dos grandes trabajos
realizados, la implicancia de los/as estudiantes en cada una de las temáticas que se fueron
desarrollando, legitimando así, no solo sus prácticas sino las de las formadoras.
En esta implicación, fueron emergiendo relatos personales acerca de vivencias traumáticas,
dolorosas, relacionadas fundamentalmente con las violencias en el ámbito familiar. Estas
manifestaciones permitieron el trabajo en espacios terapéuticos fuera del aula, favoreciendo su
elaboración, a fin de poder intervenir adecuadamente (con la escucha, sobre todo) cuando estas
problemáticas se presenten en las aulas en las que se desempeñen como docentes.
El trabajo de re-lectura y re-escritura
11
, en formato de trabajos prácticos, fue el eje de esta
cátedra – taller, esto devino en la permanente participación e intercambio de los/as estudiantes,
siendo interpelados/as constantemente por las prácticas.
Un aspecto que hace a la metaevaluación de este espacio curricular en la formación docente es
que el mismo se encuentra vigente y es solicitado constantemente por los/as estudiantes, quienes
año a año esperan “tener la materia” para conocer, narrar, preguntar, y “saber qué hacer” ante las
situaciones antes planteadas. Estas expectativas emanadas de quienes serán prontamente
Profesores/as, iluminan el camino y hacen menos lejana la anhelada transformación,
transformando – transformando-se
12
en cada decisión – acción con sentido pedagógico.
Consideraciones finales
Es sabido que el malestar en la cultura (Freud, 1991) tiene hoy una de sus manifestaciones
más evidentes en el ámbito escolar (Minnicelli, 2013), en tanto las transformaciones del sistema
educativo y los procesos sociales que modifican el contexto sociocultural (Bauman, 2004;
11
Re-lectura y re-escritura son conceptos de Huergo y Morawicki (2009): “Releer la escuela para reescribirla”.
12
Transformando – transformando-se hace alusión a la transformación del contexto y a la vez, a la transformación
propia, insoslayable en los procesos formativos, de este modo, la transformación opera en el campo de la
subjetivación (permanente devenir).
Bringiotti, 2005), lo que conlleva al replanteo, des – cubrimiento, desnaturalización e
intervención adecuada de las diversas problemáticas que se suscitan en este escenario en la
actualidad. Niños/as, familias, instituciones y la comunidad toda debe estar implicada en esta
reflexión – acción.
La(s) violencia(s) familiar(es) y “escolar(es)”, el “fracaso” escolar y en el aprendizaje, el
déficit atencional, la hiperactividad, los trastornos de conducta, la medicalización y
sobrediagnóstico en la infancia, etc., son problemáticas actuales que plantean la necesidad de re-
conocerlas e interpretarlas para saber-hacer
13
cuáles son las mejores estrategias de abordaje.
Como plantea el DC (2007:13) “un proceso de construcción en un campo educativo
condicionado histórica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y
cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales”.
Es desde esta perspectiva que se creó un espacio interdisciplinario, entre docentes del ámbito
de la Psicología y del Derecho, anclado en los corpus teóricos (actualizados), la metodología
adecuada a las situaciones a tratar (atendiendo a la particularidad) y la legislación vigente.
Teniendo como basamento los procesos como paradigma y la IAP como metodología, se
arribó a las buenas prácticas, las que necesariamente devinieron y devienen praxis, en tanto están
contextualizadas y apuntan, por tanto, a la transformación de los/as sujetos y los contextos
inmediatos, la comunidad educativa y la región.
Para finalizar, se convoca a Simón Rodríguez, desde la obra de Prieto Castillo (1987), en esta
maravillosa cita: “…lo demás él lo hará y yo tendré la satisfacción de haberle servido de algo”.
Referencias bibliográficas
Bauman, Zygmunt. (2004). Modernidad líquida. Editorial Fondo de Cultura Económica,
México.
13
El saber y el hacer son dos dimensiones imbricadas, no podrían pensarse la una sin la otra, es por eso que se
transforman en una palabra-frase.
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