Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41
Vol. 24 (1,2,3) enero –diciembre 2017 Edición Especial: 157-172
Aprendizaje de conceptos científicos en el aula universitaria
Ramón Martínez1 y Xiomara Arrieta2
1Departamento de Ciencias. Área Física. Universidad de Oriente. Ciudad Bolívar-
Venezuela.
2Centro de Estudios Matemáticos y Físicos. Facultad de Humanidades y Educación.
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela.
ramonfisicaudo@gmail.com; xarrieta2410@yahoo.com
Resumen
Los conceptos son esenciales para la comprensión, el desarrollo cognitivo y la convivencia
humana; para el pensar, el sentir y el hacer (Moreira, 2008). La ciencia no existiría sin conceptos
(Strauss y Corbin, 2002); sin embargo, los profesores de ciencia ignoran su valor y se hace
necesario retomar su importante papel en la enseñanza de las ciencias (Moreira, 2008). Para
Vergnaud (2007), en la conceptualización se identifican los objetos del mundo, sus propiedades,
relaciones y transformaciones. El presente trabajo se inspiró en las dificultades de conceptualizar
en asignaturas de las ciencias experimentales. El propósito fue teorizar la actividad en el aula,
enfocada en el aprendizaje de conceptos científicos, desde la perspectiva de estudiantes
universitarios. Es una investigación educativa de enfoque cualitativo. La metodología de análisis
teórico fue la teoría fundamentada. La técnica de recolección de datos fueron los grupos de
discusión. Como resultado se destaca que la actividad en el aula, genera acciones e interacciones
de dos tipos: a) La interacción de los agentes del hecho educativo y los estilos de aprendizaje,
condicionadas por contingencias que afectan el aprendizaje conceptual y b) los estilos de
enseñanza. La consecuencia de estas acciones e interacciones es la evaluación del aprendizaje
conceptual. Es un reto para el docente plantearse alternativas de enseñanza orientadas a
solucionar las deficiencias que impiden el logro de la conceptualización científica, ya que el
sentido del concepto para los aprendices se asocia a la cotidianidad del mismo y no a un proceso
de construcción en el aula.
Palabras claves: Concepto, conceptualización, ciencias experimentales, teoría fundamentada.
Learning scientific concepts in the university classroom
Abstract
Concepts are essential for understanding, cognitive development and human coexistence; for
thinking, feeling and doing (Moreira, 2008). Science would not exist without concepts (Strauss
and Corbin, 2002); However, science teachers ignore its value and it is necessary to resume its
important role in science education (Moreira, 2008). For Vergnaud (2007), in the
conceptualization the objects of the world are identified, their properties, relationships and
transformations. The present work was inspired by the difficulties of conceptualizing in subjects
of the experimental sciences. The purpose was to theorize the activity in the classroom, focused
on learning scientific concepts, from the perspective of university students. It is an educational
research with a qualitative approach. The theoretical analysis methodology was grounded theory.
The data collection technique was the discussion groups. As a result, it is highlighted that the
activity in the classroom generates actions and interactions of two types: a) The interaction of the
agents of the educational event and the learning styles, conditioned by contingencies that affect
conceptual learning and b) the teaching styles. The consequence of these actions and
interactions is the evaluation of conceptual learning. It is a challenge for the teacher to consider
teaching alternatives aimed at solving the deficiencies that prevent the achievement of scientific
conceptualization, since the meaning of the concept for the learners is associated with the daily
life of the same and not with a construction process in the classroom.
Keywords: Concept, conceptualization, experimental sciences, grounded theory.
Introducción
Los conceptos son esenciales para la comprensión humana, el desarrollo cognitivo y la
convivencia de los individuos. Son importantes en el pensar, el sentir y el hacer (Moreira, 2008).
Lo real se percibe conscientemente de manera simplificada, esquemática, selectiva, abstracta y
generalizada, es decir, se categoriza o se filtra conceptualmente, para moldear la experiencia
idiosincrática de una persona. La conceptualización es el resultado tangible de la significatividad
adquirida en el proceso operativo de construcción de conceptos. Es transferible hacia el
aprendizaje de conceptos explícitos más complejos, y a su aplicación útil.
La ciencia no existiría sin conceptos (Strauss y Corbin, 2002); sin embargo, los profesores de
ciencia ignoran la importancia de los conceptos científicos, a diferencia de los científicos quienes
lo construyen o inventan. Los primeros prefieren las fórmulas, las preguntas con respuestas
predeterminadas, los experimentos que siempre dan resultados conocidos, entre otros. Por tal
motivo, es necesario retomar el importante papel de los ignorados y subestimados conceptos en la
enseñanza de las ciencias (Moreira, 2008).
La presente investigación recoge e interpreta las perspectivas, actitudes, aptitudes y
sugerencias de los estudiantes universitarios de Ingeniería, enfocada en el proceso deconstrucción
de la conceptualización científica, como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje en las
asignaturas de las ciencias experimentales, específicamente las correspondientes a las áreas de
Química y Física, con sus respectivos laboratorios, adscritas al Departamento de Ciencias, en el
Núcleo de Bolívar de la Universidad de Oriente, sede Ciudad Bolívar, Venezuela.
En estas asignaturas se perciben dificultades en alcanzar la conceptualización científica por
parte de los educandos, que son determinantes en la interpretación de cada una de las disciplinas
científicas de las carreras científico-tecnológicas, adscritas al Núcleo. Ejemplos de
conceptualización son los de onda, electromagnetismo, dinámica, entre otros. Esta argumentación
se basa en las dificultades que muestran los aprendices, sobre todo en los dos semestres iníciales,
ante situaciones de enseñanza enfocadas en la resolución de problemas en el aula de clase.
Un aspecto de esta realidad, se evidencia en la carencia de conocimientos sin reflexión
sistemática, acrítico, sin organización, ni razonamiento lógico que respondan a una búsqueda
intencionada; es decir, sin carácter científico, que ponen a la vista un conocimiento de tipo
mecanizado y matematizado que se manifiesta en las respuestas a las interrogantes y actividades
que hacen los docentes.
El propósito del trabajo fue teorizar la actividad en el aula, enfocada en el aprendizaje de
conceptos científicos establecidos en los contenidos programáticos de las asignaturas de las
ciencias experimentales, desde la perspectiva de estudiantes universitarios, cursantes de los
primeros semestres de las carreras científico-tecnológicas, en el Núcleo de Bolívar de la
Universidad de Oriente, Venezuela, durante el semestre I-2017.
Fundamentación teórica
La investigación se fundamentó en aspectos relativos al concepto: importancia, desarrollo
cognitivo conceptual, definición del concepto y conceptualización.
Moreira (2008), destaca la importancia de los conceptos en la didáctica de las ciencias a partir
de las aportaciones teóricas de autores como Fodor, Toulmin, Mayr, Kuhn, Ausubel y Vergnaud.
Para el autor, los conceptos son fundamentales en cualquier área del conocimiento, siendo la
conceptualización el mayor objetivo a alcanzar.
El desarrollo cognitivo conceptual (Martínez, Arrieta y Meleán, 2012) integra tres marcos
teóricos de la psicología educativa: las teorías del aprendizaje verbal significativo, los campos
conceptuales y los modelos mentales. De estas teorías, las dos primeras, por separado,
conceptualizan el concepto, como base teórica para la presente investigación. La integración
permite, además, elaborar los elementos de una estrategia de enseñanza eficaz. El concepto, su
importancia y el desarrollo cognitivo conceptual, constituyen la base esencial de la teorización.
Para Moreira (2010), el desarrollo cognitivo no sería posible sin la conceptualización, no tiene
sentido conceptualizar sin la construcción o reconstrucción de conceptos. Estos son la clave para
la comprensión del mundo, ya que vivimos en mundo de conceptos. Según Vergnaud (2007:299),
la conceptualización es “la identificación de los objetos del mundo, de sus propiedades,
relaciones y transformaciones”. Las construcciones para identificar suponen tomas de
conciencia, diálogos y confrontaciones con otros miembros de la comunidad científica.
Metodología
La metodología utilizada fue la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002; Galeano,
2004), la cual se sirve de las técnicas, instrumentos y procedimientos metodológicos apoyados en
el enfoque de la investigación cualitativa.
Instrumento para la recolección de datos
Se consideraron los grupos de discusión como un instrumento adecuado ya que aluden la
especificidad del proceso de aprendizaje de conceptos. Los participantes del estudio conformaron
una muestra heterogénea de 24 estudiantes (4 grupos de discusión), de una población de 1140
individuos, cursantes de las asignaturas de las áreas de Física y Química de los dos primeros
semestres, para el semestre I-2017. Los 4 grupos de discusión permitieron alcanzar la saturación
teórica en el proceso de codificación de los datos.
Se indagó el significado de las perspectivas y puntos de vista de los estudiantes en sus
conversaciones sobre el proceso de aprendizaje de conceptos hacia el logro de la
conceptualización científica durante la práctica educativa en el aula universitaria.
Resultados y discusión
El análisis de los resultados se enfoca en las relaciones de jerarquía en los eventos, incidentes
o sucesos, la cual impulsa la diferenciación progresiva y reconciliación integrativa de las
categorías principales construidas, encaminada a la generación de la teoría sustantiva.
Categorías: propiedades y subcategorías
El análisis teórico de resultados arrojó las siguientes categorías:
a) Interacción de los agentes del hecho educativo
b) Estilos de aprendizaje
c) Contingencias de afectan el aprendizaje
d) Estilos de enseñanza
e) Evaluación del aprendizaje conceptual
De estas categorías, la interacción de los agentes del hecho educativo, es la categoría central
de la investigación, debido a la permanente presencia en los argumentos de los aprendices. Las
relaciones de jerarquía de los eventos, incidentes o sucesos emergen de la interacción, la
reflexión y el análisis de los estudiantes universitarios, como forma de generación teorética.
Dado lo extenso del análisis teórico, se seleccionaron y analizaron como ejemplo dos de las
categorías principales: 1. Interacción de los agentes del hecho educativo y 2. Evaluación del
aprendizaje conceptual.
1. Interacción de los agentes del hecho educativo
La interacción de los agentes del hecho educativo (alumnos entre sí, con el profesor, y todos
con el material de instrucción): propiedades y subcategorías, se resume en el gráfico 1.
A. Propiedades
A.1. Interacción social docente-alumnos
Involucra aspectos como la motivación de la interacción en el educando, su incidencia en el
aprendizaje conceptual, la selección del docente, su formación académica, su sensibilidad
humana, las actividades de interacción en el aula y el grado de libertad, la disposición del docente
a interactuar con los estudiantes, el interés y la confianza del estudiante a interactuar con él.
Los aprendices reclaman la necesidad de mayor participación en la práctica educativa, en las
que puedan interactuar abiertamente con el docente y el resto de sus compañeros. Para ellos, la
didáctica es la activa y simultánea participación de los agentes del hecho educativo (profesor,
alumnos y material de instrucción). La participación representa un proceso de interacción durante
la actividad conceptualizadora en el aula de clase. Esta exigencia de participación se opone a las
actividades de aula tradicionales, en las que el educador ejerce el control de toda la práctica
educativa, y el comportamiento de los estudiantes es el de oyentes sumisos.
Los aprendices son afectados positivamente en su aprendizaje ante una buena actitud del
docente al enseñar conceptos y proposiciones científicas en el aula. Esta actitud es evidenciada
desde el profesor con poca disposición a enseñar hasta aquel que se involucra, más allá de lo
cognitivo, con sus discípulos en el hecho educativo. Un profesional de la educación no debería
proyectar una actitud de poca disposición hacia la enseñanza.
Gráfico 1. Interacción de los agentes del hecho educativo
Fuente: Martínez y Arrieta (2017)
Un factor de la baja actitud hacia el hecho educativo es la profesión con que ingresa el
Personal Docente y de Investigación a la Universidad de Oriente. Muchos ingresan siendo
ingenieros, y adquieren el cargo y la experiencia como educadores a través de la formación
académica y la investigación pedagógica. Incluso, profesores con formación en Licenciatura en
Educación, de pregrado, pueden presentar este tipo de actitudes, aunque en menor grado. Los
educandos no son influenciables por la profesión del docente, siempre y cuando sepan cómo
INTERACCIÓN DE LOS
AGENTES DEL HECHO
EDUCATIVO
Interacción
social docente-
alumnos
Interacción
social entre
alumnos
Interacción con
el material de
instrucción
Compatibilidad
del estudiante con
el lenguaje usado
Motivación
hacia el
aprendizaje
conceptual
Material de
instrucción
Conceptualización
científica
Uso de las TIC
Disposición del
docente
Perfil del docente
Afable,
preocupado,
sencillo y
actualizado
A. Propiedades
Querer
aprender
Mayoritariamente
guías
Adecuación
del lenguaje
técnico
Herramienta
alternativa
Abierto al
diálogo
B. Subcategorías
actuar ante el hecho educativo, es decir, es más importante la práctica profesional que los títulos
obtenidos.
Los estudiantes refieren la falta de consideración de algunos educadores por su realidad
personal, por lo que exigen se consideren los aspectos socio-afectivos durante las actividades en
el aula. Esto les crea confianza y los motiva a expresar sus sentimientos y puntos de vista de
manera flexible y abierta, lo que favorece el aprendizaje, porque crea en ellos una disposición
positiva.
Expresan su temor a preguntar sus dudas a algunos profesores, percibiendo en ocasiones,
pedantería y discriminación. Un educador abierto a interactuar con sus discípulos les genera
confianza y les permite expresar libremente sus dificultades al enfrentar situaciones
problemáticas, sus limitaciones en cuanto a sus conocimientos previos, entre otros, favoreciendo
el aprendizaje conceptual. Por esta razón se inclinan a ubicar a aquellos profesores que manejan
adecuadamente el proceso de comunicación, que les presten atención y sean didácticos. Por todo
lo anterior, la interacción docente-alumno es altamente influyente en el aprendizaje conceptual.
A.2. Interacción social entre alumnos
Involucra aspectos como la importancia de esta interacción para el aprendiz, los factores que la
determinan, los criterios de conformación de los grupos y la incidencia en el aprendizaje
conceptual.
Muchos educandos procesan mejor los conceptos cuando interactúan con otros compañeros
que con la explicación del profesor. La causa es el lenguaje utilizado por éste, no comprensible
por muchos alumnos. El aprendizaje conceptual, en buena medida, es el resultado de la
interacción con los pares, debido a un uso común del lenguaje. Se destaca el uso de la analogía.
El aprendizaje cooperativo, como forma de interacción social, evidencia complementariedad
entre los participantes del hecho social. Aunque hay casos de algunos estudiantes que no se
entienden mutuamente. La mayoría de las veces los grupos se conforman espontáneamente; en
algunos casos, es el educador quién los construye en base a criterios seleccionados o elaborados
por éste. El aprendizaje cooperativo es una estrategia que requiere formación y capacitación por
parte del docente, y de éste hacia sus discípulos.
La aceptación del trabajo grupal depende de la característica de aprendizaje predominante en
el estudiante (Martínez, Arrieta y Meleán, 2012). La experiencia de trabajar en grupo es
satisfactoria para unos y no para otros. El argumento de estos últimos es la falta de homogeneidad
en los grupos, es decir, sus miembros no son afines en varios aspectos: iguales competencias,
igual grado de responsabilidad y compromiso, aceptación de roles, entre otros.
A.3. Interacción con el material de instrucción
Involucra aspectos como el criterio de uso de este material, su incidencia en el aprendizaje y la
confianza con este; por ejemplo, el uso de los textos. Esta interacción puede jugar un importante
papel en el aprendizaje conceptual, convirtiéndose en un agente del hecho educativo. Los autores
pueden ser los mismos profesores, como en el caso de guías, libros publicados, información
suministrada en el aula; o de otros editados fuera del contexto de la universidad.
Se evidencia el uso de textos como apoyo al aprendizaje teórico, no así para la resolución de
problemas, donde los aprendices prefieren enfrentarlos por otras vías, como la interacción cara a
cara con el profesor o por videos en internet. La relación del estudiante con el libro es mayor que
con internet, por su mayor grado de confiabilidad, aunque algunos confían más en la guía
elaborada por el profesor que en el resto del material de instrucción, incluido el internet.
A.4. Compatibilidad del estudiante con el lenguaje usado
Es el lenguaje utilizado por el docente versus el utilizado por sus discípulos. Estos manejan
una jerga propia que algunos educadores no han asimilado. El docente utiliza un lenguaje técnico
no comprendido por los alumnos, y éste presta poca atención a esta contingencia, por lo que sigue
avanzando en el proceso de enseñanza sin considerar si ellos están percibiendo la información
suministrada. Un proceso de comunicación efectivo es cónsono con el nivel cultural de los
aprendices, y aceptado por los agentes del proceso educativo. Si el proceso de comunicación
fuera idóneo, los educandos percibirían con claridad la explicación del profesor, y la consulta
sería para reforzar la información suministrada.
B. Subcategorías
B.1. Motivación hacia el aprendizaje conceptual
La interacción, eficientemente manipulada por el docente y/o como acto espontáneo de él,
genera en los estudiantes motivación hacia el aprendizaje. La interacción la visualizan como el
puente entre el conocimiento racional y la superación personal.
B.2. Material de instrucción
La guía, diseñada y elaborada por el educador, es el material de instrucción más utilizado en
las ciencias experimentales; pero presenta imperfecciones, desde el punto de vista de los
aprendices: resultados con error o no publicados, lenguaje muy técnico, los docentes la
consideran como sus sustitutos.
B.3. Conceptualización científica
La mayoría de los educandos exigen la posibilidad de adaptación del lenguaje técnico a su
vocabulario cotidiano, y no al revés; aunque están conscientes que el lenguaje técnico forma parte
de la enseñanza del concepto, ya que especifica sus propiedades. Por ejemplo, el concepto de
trabajo en Física, se puede confundir con la jornada laboral en una oficina, y puede crear
confusión. El bloqueo cognitivo asociado es solucionable si el docente tiene la capacidad de
partir del conocimiento previo del alumno para iniciar el proceso de adaptación y asimilación del
concepto nuevo a su estructura cognitiva, es decir, partir del concepto de trabajo que tiene, hasta
alcanzar la comprensión del concepto de trabajo mecánico, por medio de un proceso de
construcción del conocimiento racional. Por consiguiente, lo significante del concepto
(Vergnaud, 1990) es atribuible al que enseña.
B.4. Uso de las TIC
Los estudiantes reconocen su importancia, aunque mencionan al internet como un material de
instrucción alternativo que apoya al aprendizaje; sin embargo, son cautelosos con la información
suministrada, ya que pudiera ser falsa o tergiversada. Se inclinan por informaciones que gocen de
credibilidad, como los textos. El uso del internet se enfoca hacia el aprendizaje teórico de ciertos
conceptos. Pocos son los educadores que utilizan la herramienta del internet para suministrar
informaciones organizadas, como parte del material de instrucción.
B.5. Perfil del docente
Los alumnos establecen un perfil del docente, como sigue: que cordialice y se integre en el
proceso, que les enseñe efectivamente, sea espontáneo y cordial, sin distraerlos en temas fuera de
lo estipulado en el contenido programático.
B.6. Disposición del docente
El aprendizaje depende del interés de los educandos por aprender, pero también depende de la
disposición de los profesores por enseñar. Un educador preocupado porque sus discípulos
aprendan, es motivo de aprecio por parte de ellos. La no disposición se interpreta como una
actitud de dejadez, es decir, no está interesado si aprendieron. La disposición del docente tiene
sus condiciones, pero independientemente de éstas, los estudiantes refieren que es obligación de
éste la utilización de estrategias efectivas para el logro del aprendizaje, que involucren la
interacción abierta, es decir, la flexibilidad de diálogo entre todos.
2. Evaluación del aprendizaje conceptual
Esta evaluación, sus propiedades y subcategorías, se resume en el gráfico 2.
Gráfico 2. Evaluación del aprendizaje conceptual
Fuente: Martínez y Arrieta (2017)
Cada elemento del gráfico se describe a continuación.
A. Propiedades
A.1. Relación con el aprendizaje conceptual
Los aprendices opinan que el estrés está presente en ciertos tipos de evaluaciones. Se refieren
también al grado de subjetividad que las notas reflejan. La evaluación no indaga efectivamente el
logro alcanzado en sus actividades de aprendizaje. Perciben que su rendimiento académico no se
corresponde con los conocimientos nuevos adquiridos. La evaluación suministrada no mide estos
conocimientos, sino más bien la destreza del estudiante ante la resolución de problemas
cuantitativos, lo que hace que la evaluación sea subjetiva.
A.2. Aceptación del alumno a la normativa sobre la evaluación
Los educandos ponen objeciones al examen final, porque les exige una calificación previa alta
y no se indaga adecuadamente el logro de los aprendizajes alcanzados a lo largo del semestre.
EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE CONCEPTUAL
Relación con el
aprendizaje
conceptual
Aceptación del
alumno a la
normativa sobre la
evaluación
Interés y
satisfacción del
alumno por los
resultados
Consenso y
manejo de
criterios y
condiciones
Comprensión del
lenguaje usado en la
evaluación
Preferencias del alumno
por técnicas y/o
estrategias de evaluación
Responsabilidad del
alumno respecto a su
rendimiento académico
Rendimiento académico
del alumno
A. Propiedades
B. Subcategoría
A.3. Interés y satisfacción del alumno por los resultados
Los estudiantes desean que la publicación de los resultados cuantitativos de las evaluaciones
sea en un corto periodo de tiempo (pocos días). Tienden a ser pasivos ante cualquier
inconformidad con los resultados, por temor a las consecuencias que pueda acarrearles el
manifestarlo al docente. La mayoría no sabe enfrentar esta situación de manera diplomática. Se
conforman con la nota obtenida. Piden al educador mayor flexibilidad y amabilidad a la hora de
revisarlos, es decir, desean quedar satisfechos con sus logros y dificultades. Se preocupan por los
resultados de sus evaluaciones, no durante el semestre, sino al final de éste, momento en el que
parecieran darse cuenta de la realidad de su calificación definitiva.
A.4. Consenso y manejo de criterios y condiciones
El sistema de evaluación no es negociado entre los estudiantes y el profesor, lo que permitiría
revelar resultados de aprendizaje conceptual de la manera más objetiva posible. Esta negociación
debe respetar el plan de evaluación reglamentado en el currículo universitario, que en el caso de
la Universidad de Oriente son los prácticos, parciales, final y reparación. El contenido escrito de
la evaluación es rígido, no da lugar al consenso.
Los discípulos que no aceptan los criterios de evaluación de los docentes, alegan que son
exigentes en los resultados; los que los aceptan consideran que la excelencia es necesaria para
incrementar la calidad académica. Los criterios de evaluación deberían ser consensuados, y no
impuestos, como lo hacen la mayoría de los profesores, y estar interrelacionados con los
objetivos, competencias y contenidos a evaluar, durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
A.5. Comprensión del lenguaje usado en la evaluación
El lenguaje técnico en el proceso de enseñanza y aprendizaje y su uso posterior en el proceso
evaluativo, contribuyen a la subjetividad en los resultados de las evaluaciones. La evaluación no
indaga totalmente el logro alcanzado por los educandos en sus actividades de aprendizaje
conceptual. Se requiere un uso adecuado del lenguaje técnico que los aprendices perfectamente
puedan interpretar durante su desarrollo cognitivo.
A.6. Preferencias del alumno por técnicas y/o estrategias de evaluación
Estas estrategias involucran las grupales (talleres grupales, exposiciones), individuales
(exámenes) o mixtas, así como las de evaluación de contenidos procedimentales, como las
experiencias de laboratorio. Las técnicas y estrategias de evaluación pueden ser o no ser
acordadas entre profesor y estudiantes, esto puede depender de lo establecido en el currículo para
la evaluación de los aprendizajes; en la práctica educativa el docente es libre de establecer los
parámetros de evaluación en su planificación y programación académica. La gerencia evaluativa
es “impuesta” por la mayoría.
A.7. Responsabilidad del alumno respecto a su rendimiento académico
La visión del estudiante ante su rendimiento académico juzga los resultados de las
evaluaciones impartidas por los docentes. Aceptan su responsabilidad ante los resultados de las
evaluaciones.
B. Subcategoría
B.1. Rendimiento académico del alumno
Los estudiantes asumen la responsabilidad plena de su rendimiento académico, como resultado
de las evaluaciones enfrentadas.
Proposiciones generadas
Las relaciones entre las categorías principales se estructuran en el diagrama de la investigación
(gráfico 3). A partir de este diagrama se generan las siguientes proposiciones:
Gráfico 3. Diagrama de la investigación
Fuente: Martínez y Arrieta (2017)
Las contingencias que afectan el aprendizaje conceptual al menos dificultan la interacción
de los agentes del hecho educativo
Las contingencias como la alta temperatura ambiental, la sensación de inseguridad, el ruido
excesivo en los alrededores del aula, la falta de pupitres, la distracción del educador durante la
actividad, afectan negativamente a la interacción, e incluso llegan a interrumpirla. El ritmo de
esta interacción se acelera en la medida que avanza el semestre, evidenciando, como
consecuencia, una alta densidad de evaluaciones al final del mismo. La mayoría de las aulas no
están aptas para servir de contexto al proceso de enseñanza y aprendizaje.
La interacción de los agentes del hecho educativo influye en la evaluación del aprendizaje
conceptual
La calidad de las respuestas durante la evaluación es el resultado del procesamiento de la
información facilitado por el trabajo grupal (interacción entre iguales). La responsabilidad del
rendimiento académico, como consecuencia de los resultados obtenidos en las evaluaciones, es
del aprendiz, ya que éste debe interactuar con los agentes del hecho educativo (iguales, el docente
y el material de instrucción), en su proceso de aprendizaje conceptual. El proceso evaluativo es
eficiente si se apoya en la interacción idónea entre iguales. Durante este proceso se evidencia un
desencuentro comunicacional de docentes y estudiantes, no así entre ellos mismos, los cuales
experimentan una comunicación eficaz.
Los estilos de aprendizaje están moldeados por la interacción de los agentes del hecho
educativo
La interacción fomenta estilos de aprendizaje conceptual si éste es un proceso construido de
manera emprendedora en el aula de clase, entendiéndose como emprendedora, la promoción,
mediada por el educador, de actividades de interacción en el aula que procuren, de manera
significativa, la resolución de dificultades asociadas al concepto. Es posible si se armoniza con
una actitud positiva hacia el aprendizaje por parte del profesor y se complementa con materiales
de instrucción potencialmente significativos. Desde el punto de vista didáctico, el conocimiento
racional más que una actividad, es un emprendimiento.
Estilos de enseñanza que propicien la interacción de los agentes del hecho educativo
Los educandos exigen estilos de enseñanza que favorezcan la interacción, no solo cognitiva,
sino también socioafectiva, que posibilite la asimilación y acomodación de conceptos y
proposiciones nuevos sobre la base de sus errores y dificultades. Su satisfacción por los modos de
enseñanza se manifiesta por la necesidad de docentes interesados y dispuestos a lograr resultados
observables de aprendizaje conceptual, que pongan en práctica formas de enseñanza que
impliquen la interacción, que estén enfocados en el tema, mediadores en la construcción de
relaciones ante la diversidad conceptual y que utilicen recursos alternativos y accesibles.
La evaluación está coaccionada por las contingencias que afectan el aprendizaje conceptual
Los intervalos de evaluación se van constriñendo a medida que avanza el semestre, debido a lo
corto de éste. Esta contingencia afecta el libre y normal desenvolvimiento de las actividades
académicas asociadas al aprendizaje conceptual, causando conmoción al final de cada semestre,
debido a la alta densidad temporal de evaluaciones.
Las contingencias que afectan el aprendizaje conceptual distraen los estilos de aprendizaje
de los alumnos
Contingencias como el descuido del docente a la secuencia de actividades, el acelerado ritmo
de enseñanza, la sensación de inseguridad, la poca disponibilidad de tiempo para estudiar, la mala
calidad de las aulas, distraen la conformación de los estilos de aprendizaje. Solo distrae, porque
su disposición por aprender supera a la influencia de estas contingencias, e incluso la aceptan
como parte del proceso educativo.
Los estilos de enseñanza se ajustan a las contingencias que afectan el aprendizaje
conceptual
Los docentes tienden a tolerar y adaptarse a las contingencias, incluido sus estilos de
enseñanza; estos pueden llegar a ser cotidianamente contingentes, como cuando distraen la
atención de los discípulos e interfieren la secuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje, con
mensajes políticos, ideológicos, religiosos y de otra índole, no relacionados con el conocimiento
racional actualmente planteado. La tolerancia del educador, en buena medida, responde a las
normativas curriculares y reglamentarias que obligatoriamente deben acatar para cumplir
cabalmente con las metas pautadas al final de cada semestre.
Esta tolerancia alcanza límites en ciertos momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje
debido al incremento acelerado de las contingencias en los años recientes, que incluso han
alcanzado a motivar la suspensión de algunas actividades académicas, en las que previamente el
educador ha refrendado la opinión de sus alumnos.
Los estilos de aprendizaje se adecúan a la evaluación del aprendizaje conceptual
El intervalo de tiempo entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación se va
estrechando a medida que avanza el semestre, lo que conduce a intervalos de tiempo muy
reducidos entre evaluaciones hacia las postrimerías del semestre. La prontitud de una evaluación
a la siguiente exige de los educandos el ajuste de sus estilos de aprendizaje, los cuales se
establecen de acuerdo al improvisado calendario de evaluaciones, es decir, los modos de
aprendizaje son inestables, particulares y se enfocan en las evaluaciones.
Aun así, los aprendices se responsabilizan de su rendimiento académico porque consideran
que el uso adecuado de los estilos de aprendizaje garantiza un buen rendimiento académico, y en
ese sentido admiten que han evolucionado desde el bachillerato hasta su ubicación actual en la
universidad, lo que les permite alcanzar buenos resultados en las evaluaciones, momento a partir
del cual tienden a mantenerlos.
La evaluación del aprendizaje conceptual no está integrada a los estilos de enseñanza
Las evaluaciones son subjetivas, no indagan efectivamente la evolución de los resultados de
aprendizaje conceptual adquiridos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que se
convierten en pruebas aptitudinales. Los estilos de enseñanza solo se enfocan en la práctica
educativa y no integran a la evaluación de los aprendizajes, no solo para indagar el grado de
conocimiento racional procesado y/o retenido por los educandos, sino también evaluar el propio
proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, la evaluación del aprendizaje conceptual puede
contribuir al examen de los modos de enseñanza, y posibilitar la toma de decisiones relativas a su
modificación, continuidad o eliminación.
Los estilos de aprendizaje están condicionados por los estilos de enseñanza
Los docentes no indagan los estilos de aprendizaje de sus discípulos y les impone sus estilos
de enseñanza. Esta instancia de poder hacia los alumnos obliga a estos últimos a ajustar sus
formas particulares de aprendizaje a los modos de enseñanza, aunque no se sientan satisfechos
con estos estilos del profesor. Ello genera desencuentro de estilos que afectan negativamente el
normal desenvolvimiento de aprendizaje conceptual de un sector del estudiantado, el cual se
siente excluido del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En resumen, la actividad en el aula enfocada en el aprendizaje de conceptos y proposiciones
científicas son acciones e interacciones de dos tipos: La interacción de los agentes del hecho
educativo y los estilos de aprendizaje, condicionadas por contingencias que afectan el
aprendizaje conceptual y los estilos de enseñanza. La consecuencia de las acciones e
interacciones es la evaluación del aprendizaje conceptual.
Consideraciones finales
Es un reto para la acción educativa plantearse alternativas de enseñanza orientadas a tratar de
solucionar las deficiencias que impiden el logro observable de la conceptualización científica, por
parte de los aprendices. Ello comienza con la crítica al pensamiento docente tradicional,
mecánico, individualista, socialmente neutro, y la efectiva transformación de la enseñanza
habitual a la consolidación de una estrategia educativa que permita integrar, en un proceso de
interacciones y negociaciones responsables, lo conceptual, con las prácticas de laboratorio, la
resolución de problemas y la evaluación constructivista, con base en competencias, dentro de
situaciones de aprendizaje significativo de conceptos y proposiciones científicas, en un contexto
de aula agradable, flexible, cooperativo, que considere las diferencias cognoscitivas y la manera
cómo procesan los estudiantes el aprendizaje. Si la investigación posibilita alcanzar este
propósito práctico, constituirá un valioso aporte.
Dada la relevancia de la interacción de los agentes del hecho educativo como categoría central
en la investigación, y de la importancia del concepto en el proceso formativo en las asignaturas
de las ciencias experimentales, se infiere la necesidad de trascender la enseñanza y el aprendizaje
conceptual, de lo meramente cognitivo a lo psicosocial afectivo. Esto requiere la formación
inicial y continua de los docentes, así como cambios profundos en las estructuras curriculares,
pero sobre todo la toma de decisiones conscientes, encaminadas a mejorar y desarrollar lo
científico y lo tecnológico que el país requiere con urgencia.
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