Instituto de Estudios Políticos y Derecho Público "Dr. Humberto J. La Roche"
de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad del Zulia
Maracaibo, Venezuela
Esta publicación cientíca en formato digital es continuidad de la revista impresa
ISSN-Versión Impresa 0798-1406 / ISSN-Versión on line 2542-3185Depósito legal pp
197402ZU34
ppi 201502ZU4645
Vol.39 N° 70
2021
Recibido el 14/06/2021 Aceptado el 16/08/2021
ISSN 0798- 1406 ~ De pó si to le gal pp 198502ZU132
Cues tio nes Po lí ti cas
La re vis ta Cues tio nes Po lí ti cas, es una pu bli ca ción aus pi cia da por el Ins ti tu to
de Es tu dios Po lí ti cos y De re cho Pú bli co “Dr. Hum ber to J. La Ro che” (IEPDP) de la Fa-
cul tad de Cien cias Ju rí di cas y Po lí ti cas de la Uni ver si dad del Zu lia.
En tre sus ob je ti vos fi gu ran: con tri buir con el pro gre so cien tí fi co de las Cien cias
Hu ma nas y So cia les, a tra vés de la di vul ga ción de los re sul ta dos lo gra dos por sus in ves-
ti ga do res; es ti mu lar la in ves ti ga ción en es tas áreas del sa ber; y pro pi ciar la pre sen ta-
ción, dis cu sión y con fron ta ción de las ideas y avan ces cien tí fi cos con com pro mi so so cial.
Cues tio nes Po lí ti cas apa re ce dos ve ces al año y pu bli ca tra ba jos ori gi na les con
avan ces o re sul ta dos de in ves ti ga ción en las áreas de Cien cia Po lí ti ca y De re cho Pú bli-
co, los cua les son so me ti dos a la con si de ra ción de ár bi tros ca li fi ca dos.
ESTA PU BLI CA CIÓN APA RE CE RE SE ÑA DA, EN TRE OTROS ÍN DI CES, EN
:
Re vicyhLUZ, In ter na tio nal Po li ti cal Scien ce Abs tracts, Re vis ta In ter ame ri ca na de
Bi blio gra fía, en el Cen tro La ti no ame ri ca no para el De sa rrol lo (CLAD), en Bi blio-
gra fía So cio Eco nó mi ca de Ve ne zue la de RE DIN SE, In ter na tio nal Bi blio graphy of
Po li ti cal Scien ce, Re vencyt, His pa nic Ame ri can Pe rio di cals In dex/HAPI), Ul ri ch’s
Pe rio di cals Di rec tory, EBS CO. Se en cuen tra acre di ta da al Re gis tro de Pu bli ca cio-
nes Cien tí fi cas y Tec no ló gi cas Ve ne zo la nas del FO NA CIT, La tin dex.
Di rec to ra
L
OIRALITH
M. C
HIRINOS
P
ORTILLO
Co mi té Edi tor
Eduviges Morales Villalobos
Fabiola Tavares Duarte
Ma ría Eu ge nia Soto Hernández
Nila Leal González
Carmen Pérez Baralt
Co mi té Ase sor
Pedro Bracho Grand
J. M. Del ga do Ocan do
José Ce rra da
Ri car do Com bel las
An gel Lom bar di
Die ter Nohlen
Al fre do Ra mos Ji mé nez
Go ran Ther born
Frie drich Welsch
Asis ten tes Ad mi nis tra ti vos
Joan López Urdaneta y Nil da Ma rín
Re vis ta Cues tio nes Po lí ti cas. Av. Gua ji ra. Uni ver si dad del Zu lia. Nú cleo Hu ma nís ti co. Fa-
cul tad de Cien cias Ju rí di cas y Po lí ti cas. Ins ti tu to de Es tu dios Po lí ti cos y De re cho Pú bli co
“Dr. Hum ber to J. La Ro che”. Ma ra cai bo, Ve ne zue la. E- mail: cues tio nes po li ti cas@gmail.
com ~ loi chi ri nos por til lo@gmail.com. Te le fax: 58- 0261- 4127018.
Vol. 39, Nº 70 (2021), 337-351
IEPDP-Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas - LUZ
¿Educar o evitar el pensamiento? Un
análisis sobre el lenguaje y el poder
DOI: https://doi.org/10.46398/cuestpol.3970.21
Marcela Karina Imaicela-Reyes *
Resumen
Desde la perspectiva de ensayo, este artículo es una lectura
analítica, pero sobre todo hermenéutica, de las relaciones que
ha mantenido la educación con el pensamiento, el lenguaje y
el poder. La investigación está sustentada, en primer lugar, en
una documentación rigurosa y sistemática, para luego pasar a
la selección de aquellos textos que, a juicio de la autora, tienen
mayor pertinencia con la temática y que, además, representan
los planteamientos nucleares de Michel Foucault y Edgar Morín.
Se detallan y analizan los argumentos de estos dos autores, como
arduos críticos de la pedagogía clásica, sus actores y estrategias.
Se concluye que, en ambos autores hay un esfuerzo por encontrar
los hilos del poder que sostienen en la periferia, algunos discursos, propios
de una educación que cuestiona la racionalidad dominante y que postulan
formas de pensar diferentes, como pueden ser: una arqueología del saber al
estilo de Foucault o el pensamiento complejo propuesto por Morín.
Palabras Claves: Educar; pensar; lenguaje; poder; complejidad.
Educate or avoid thinking? An analysis of language
and power
Abstract
From the perspective of essay, this article is an analytical, but above all
hermeneutic, reading of the relationships that education has maintained with
thought, language, and power. The research is based, in the rst place, on a
rigorous and systematic documentation, and then move on to the selection
of those texts that, in the opinion of the author, have greater relevance
to the subject and that, in addition, represent the nuclear approaches of
* Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención Lengua y Literatura. Dirección: Unidad Educativa Pucará,
Azuay - Ecuador. Código postal: EC 010 650. Teléfono: (593) 7 243 2129. ORCID ID: https://orcid.org/0000-
0002-9676-0471. Email: famamig2020@gmail.com
338
Marcela Karina Imaicela-Reyes
¿Educar o evitar el pensamiento? Un análisis sobre el lenguaje y el poder
Michel Foucault and Edgar Morín. The arguments of these two authors are
detailed and analyzed, as arduous critics of classical pedagogy, its actors,
and strategies. It is concluded that, in both authors, there is an eort to nd
the threads of power that sustain in the periphery, some discourses, typical
of an education that questions the dominant rationality and that postulate
dierent ways of thinking, such as: an archaeology of knowledge in the style
of Foucault or the complex thought proposed by Morín.
Keyword: Educate; think; language; power; complexity.
Introducción
“El lenguaje es, como saben, el murmullo de todo lo que se pronuncia, y es al mismo
tiempo ese sistema transparente que hace que, cuando hablamos, se nos comprenda;
en pocas palabras, el lenguaje es a la vez todo el hecho de las hablas acumuladas
en la historia y además el sistema mismo de la lengua”.
-Michel Foucault-
Se entiende que entre educación y sociedad existan desde sus orígenes
unos nexos genéticos indisolubles, pues, el quehacer educativo es, en
esencia, socializador. Lo que es discutible, y de allí partimos, es que educar,
implique colocar ciertos dispositivos de poder en acción, un poder que
regula, que restringe y que delimita los espacios, tanto de las formas en
que se relacionan las personas, como de aquello que está permitido decir
o callar. Desde esa perspectiva, asumimos una posición losóca y crítica
para abordar preguntas sobre este tema que es pluriforme y controversial:
¿Desde dónde y para que se educa en esta sociedad? ¿Qué lugar ocupan, en
ese proceso, el leguaje y el poder?
La modernidad es, en tanto, una fábrica de criaturas sociales que se
agrupan a partir de ciertas prácticas y discursos sociales, los cuales, a su
vez, posicionan las formas del lenguaje. La nalidad de ese posicionamiento
puede ser variable, pero sin duda tiene que ver con el ejercicio del poder,
un poder sobre la vida, un poder que trasciende lo político y se re-crea en
cada una de las relaciones que es posible tejer en sociedad. Lenguaje y
poder, aparecen entonces entrelazados, fusionados podríamos decir, para
preformar las subjetividades que se activan en la interacción de los seres
humanos.
De esta forma, podemos agregar que nuestro análisis, tiene un carácter
dialectico y hermenéutico. Se quiere visibilizar, y hacer visible, con la ayuda
metodológica y teórica de intelectuales como Foucault y Morín, esa madeja
social que se va formando con, desde y por el lenguaje. Leyendo desde esta
339
CUESTIONES POLÍTICAS
Vol. 39 Nº 70 (2021): 337-351
perspectiva, la educación se erige, no como una actividad desde la cual los
individuos o, los ciudadanos, objetivan sus aspiraciones sociales; sino como
un nicho en dónde pensamiento es recortado, de acuerdo con las medidas
esnobistas que impone una determinada actualidad.
Así, este estudio se plantea como objetivo general: “interpretar la relación
entre educación, pensamiento, lenguaje y poder, desde la perspectiva del
análisis de discurso y el pensamiento complejo”. El punto de partida es un
registro de algunas nociones losócas y teóricas, en cuanto a lo que signica
la educación, sus aristas y sus mediaciones discursivas; pasando por las
implicaciones que el acto de educar tiene con las formas de producción de
pensamiento, mediado por el leguaje; hasta llegar a la interpretación de las
múltiples relaciones entre el educación, lenguaje y poder teniendo como
referencias principales, los planteamientos de Michel Foucault y Edgar
Morín. La praxis metodológica, se estructura desde el arqueo documental
de algunos textos representativos de la temática, hasta su hermenéutica
crítica para construir algunas líneas de desarrollo a posteriori.
1. La educación como criatura socio-política “ilustrada”
Se ha convertido en un lugar común armar entre sociólogos,
educadores y cientícos sociales en general que enfrentamos una época
de incertidumbre. Que hoy en nuestro mundo nada es simple o sencillo.
Que los problemas que genera la sociedad actual requieren una manera de
pensar totalmente novedosa para la cual la gran mayoría de nosotros no fue
formada. Educar para el tercer milenio es, no solo formar para enfrentar
nuevas situaciones sino preparar para una vida de cambios permanentes
pues, “Desde una dimensión social, la educación puede operar como un
medio tanto de control como de transformación” (Guzmán, 2014:110).
Ahora bien, enfocada desde la complejidad que representa, la educación
no es, ni de lejos, una actividad lineal en la que unos individuos enseñan a
otros con menos experiencia, a vivir en sociedad. Por el contrario, pareciera
que, desde la Ilustración francesa, existe una connivencia entre quienes
educan y quienes gobiernan para que los educandos, sean propulsores de
la sociedad que “conviene”. No en vano, una de las alianzas más fuertes
que mantuvo la educación moderna en sus inicios fue con la religión,
más concretamente, con la Iglesia Católica, de hecho, en palabras de
Illicachi (2014), desde la egida religiosa se delinean las subjetividades que
interactúan en aquel naciente mundo moderno que nace con el Siglo de las
Luces.
La Ilustración, aparece entonces, como el marco contextual de una
cosmovisión novedosa que, al tiempo que requiere nuevos guiones y
actores, los promueve y los determina. En ese contexto, la teología enmarca
340
Marcela Karina Imaicela-Reyes
¿Educar o evitar el pensamiento? Un análisis sobre el lenguaje y el poder
el proceso de socialización, aun cuando no lo parezca, es decir, la presencia
de la iglesia se traduce en prácticas y discursos que se reproducen de forma
que los individuos los internalizan en sus interacciones con el entorno y con
los demás. En la sociedad que se consolida en ese proceso socio-histórico y
los progresos de la racionalidad cientíca, insurgen para imponer una nueva
visión del mundo que toma distancia de los preceptos divinos. El sujeto
moderno que se engendra allí se conecta rápidamente con los dispositivos
culturales del cambio, a saber, La Ciencia y la Educación.
El discurso social acerca de la necesidad del progreso permea cada
uno de los espacios societales que se construyen alrededor de esa pareja
dialéctica que constituyen la ciencia y la fe. Si bien, en apariencia existe
allí una contradicción ontológica, lo cierto es que la sociedad moderna
termina por ser la consecuencia de lo que ambas representan para el ser
moderno. La organización social, política y económica de la sociedad se
articula alrededor de esa idea. Los sistemas educativos que comienzan a
generarse con la Modernidad están orientados por una cosmovisión que
coloca a la educación al servicio de los procesos de socialización política y
cultural, esto es, se piensa y se diseña una educación para la racionalización
moderna de la sociedad, se construyen desde ella las delidades necesarias
para la consolidación del cambio cultural ilustrado.
El cambio social operado en ese contexto representa un verdadero hito
histórico que viene a consolidar cada una de las criaturas de la modernidad.
Es así como se puede hablar de una Ciencia Moderna, una Familia Moderna,
un Estado Moderno, y, por supuesto, una Educación Moderna, esta última,
convertida en el centro neurálgico de construcción de las realidades
sociopolíticas para que, ese “sujeto moderno” que también emerge en
ese contexto sea “formateado” axiológicamente para “integrarse” o, en su
defecto, ser integrado.
1.1. Algunas aproximaciones al “acto de educar”
Dado que uno de nuestros intereses en este artículo, tiene que ver con
la relación entre lenguaje y educación, parece lógico acercarse a esta última
a través de lo que las palabras transmiten. Como diría Foucault (2002),
el discurso encierra y promueve prácticas, las palabras nunca son neutras,
sino que están siempre llenas de contenido y son excelentes para “decir”
pero también para “dejar de decir”. Así para ocuparnos de la relación entre
educación y sociedad, ocupémonos un momento de “educar” y socializar;
sus signicados, sus precisiones, pero también sus imprecisiones porque
de eso se trata el lenguaje.
Etimológicamente la palabra “Educar”, signica enseñar, adoctrinar,
formar, instruir; de manera más amplia, desarrollar las facultades
intelectuales y morales (Acosta, 2016). Varias cosas que destacar aquí: si
341
CUESTIONES POLÍTICAS
Vol. 39 Nº 70 (2021): 337-351
se toma literalmente este signicado, educar seria casi como amaestrar.
Las personas serian “amaestrables” en la medida en que aprendieran a
reaccionar de manera similar, instintiva casi, frente a ciertos estímulos, en
tanto, la educación se encargaría de preparar a las personas para repetir
y repetir hasta la eternidad ciertas actitudes y las mismas soluciones aun
cuando los problemas sean distintos. Algo así hacen los animales ante los
imponderables que se le presentan en su cotidianidad, reaccionan de la
forma en que están genéticamente preparados o han sido amaestrados.
La situación no mejora, si se asume que educar sinónimo de adoctrinar
El adoctrinamiento alude a una acción para inducir: lo que se debe hacer y
lo que se debe decir. Instruir o adoctrinar colocan a la educación como el
instrumento para que el ser humano aprenda solo algunas respuestas ante
preguntas previamente determinadas, tal y como los animales aprenden a
camuarse y defenderse frente a enemigos centenarios de una única y sola
manera.
Cuando se examina la palabra “socializar”, las certidumbres son
menores aún. La denición literal de esta palabra puede aludir a compartir
información o bienes, y también puede sugerir un proceso mediante el cual
se incorpora un individuo a la vida social. Este último signicado, es el
más cercano a lo que se pretende en este estudio, pues la conexión entre
las dos palabras empieza a asomarse. Si al educar, adiestramos, es lógico
que ese adiestramiento se haga pensando en ciertos roles que le tocara
jugar a quien se adiestra, y si ese adiestramiento o como se ha llamado
también adoctrinamiento implica aprenderse ciertas respuestas ante
futuras preguntas es cuando menos adecuado que se tome en cuenta las
características de la vida social para que el “adiestrado” tenga éxito.
En esta cadena de circunstancias la educación se termina transformando
en un mecanismo de la socialización. ¿Es esto correcto? Nos referimos
por supuesto al nexo genético y conictivo entre educar y socializar.
Dos preguntas pueden formularse al respecto: ¿La socialización crea sus
mecanismos de reproducción, entre ellos el educativo?, lo cual implicaría
que la educación es una criatura social o, ¿La educación representa un
tránsito necesario para la socialización del individuo?, lo que signicaría
defender la tesis, según la cual toda socialización, es el resultado de un
proceso educativo.
A simple vista este dilema quedaría resuelto, si quien responde, adopta
un determinado enfoque teórico, desde donde evaluar la relación entre
educación y sociedad. Si se acepta que somos estamos determinados por las
estructuras sociales, es lógico concluir que la educación nos “formatea” para
un tipo de sociedad especíca. Si nos consideramos determinantes como
individualidades y, eventualmente libres para realizar nuestro albedrío, la
educación sería una más de las criaturas sociales. A nuestro entender, la
cosa no es tan sencilla porque el ser humano y, la sociedad en general, nunca
342
Marcela Karina Imaicela-Reyes
¿Educar o evitar el pensamiento? Un análisis sobre el lenguaje y el poder
podrán ser leídos en blanco y negro. La sociedad está llena de matices, y la
relación entre sociedad y educación se encuentra sometida a esos matices
de manera que no hay forma de alcanzar la verdad al respecto sino, en el
lenguaje de Foucault, cierto “régimen de verdad” (Castro, 2016).
2. Sinuosidades entre educar y pensar
En este análisis se comparten dos premisas teóricas fundamentales,
la de Michel Foucault acerca de las sociedades disciplinarias y de control,
y el planteamiento de Edgar Morín sobre la necesidad de reinventar la
educación impulsando el pensamiento complejo. Metodológicamente, esto
implica una lectura a dos manos pero que pretende ser complementaria.
Ambos autores se bifurcan en una gran cantidad de relecturas que colocan
en el foco de atención; por el lado de Foucault, al poder que se reproduce en
las prácticas disciplinarias, incluyendo la educación y, en el caso de Morín;
la fragmentación que sirve para invisibilizar ciertas formas de pensar
contestatarias.
2.1. Foucault: pensar entre el saber y el poder
La amplitud temática de este lósofo francés, controvertido por demás,
es una dicultad para traerlo a una discusión que solo se ocupe de la relación
entre educar y pensar. Para Foucault, comprender el funcionamiento de la
educación moderna, requiere asumir una actitud crítica frente a la sociedad
de control que esta sustenta. En las sociedades tradicionales, suele armar
este autor, la normatización de los individuos pasaba por el castigo del
cuerpo frente a la desobediencia. Las sociedades actuales han sustituido el
castigo del cuerpo por el castigo del alma (Urraco et al, 2013).
¿Desde dónde y, quienes “castigan el alma”? Se puede interpretar que
esta tarea está en manos de los especialistas, es decir, aquellos que, en la
sociedad moderna, están habilitados para juzgar y establecer los criterios de
la verdad. Entre esos especialistas, bien pueden contarse a los maestros, los
educadores en general que, a partir de su discurso y sus prácticas de poder
en el aula, regulan “las palabras y las cosas”. Precisamente es así como
pueden ubicarse los vínculos que conectan el saber y el poder. Los sistemas
educativos que comienzan a generarse con la Modernidad están orientados
por una cosmovisión que coloca a la educación al servicio de los procesos de
socialización política y cultural, esto es, se piensa y se diseña una educación
para la racionalización moderna de la sociedad, se construyen desde ella
las delidades necesarias para la consolidación del cambio cultural que el
poder requiera.
Los educandos aprenden a pensar, orientados por el poder que,
indudablemente no les enseñará a pensar en su contra. El poder del
343
CUESTIONES POLÍTICAS
Vol. 39 Nº 70 (2021): 337-351
educador cimenta una determinada cultura política y, promueve en
este sentido, una gama de dispositivos reproductores del poder que solo
posibilitan la transformación que el mismo poder requiera. El estado
moderno no es, por tanto, un aparato inerte de funcionamiento meramente
administrativo sino, por el contrario, un entramado complejo de guiones,
escenarios y actores cuya dinámica resulta en la conguración de la cultura
política. “El poder produce saber, y el saber está atravesado por relaciones
de poder” (Diaz et al, 2017: 44).
Esa constante confrontación entre quienes gobiernan y quienes educan,
muchas veces e se resuelve en alianzas que favorecen el ejercicio del
poder, pero, en otras ocasiones, tensa aún más los procesos que denen
la dominación encubierta a través de la educación. Esto, sin embargo, no
implica una ruptura entre cultura política y cultura educativa puesto que
ambas se nutren por igual del proyecto de la modernidad. Así las cosas, la
necesidad de interpelar el poder político para poder impulsar cambios en
la educación, pasa por insubordinar el pensamiento. Si lo que existe es un
adoctrinamiento, en el sentido clásico que esta palabra tiene, una rebelión
educativa debe articularse con un re-pensamiento del “acto de educar”. Esa
rebelión del pensamiento incluye un cuestionamiento de la autoridad del
especialista-docente que, en su rol de agente de la dominación, recorta y
acorta, el saber para que el aprendiz, solo piense, lo que al poder le conviene
que piense.
Es, en ese contexto, casi losóco del pensamiento educativo, en el
que el planteamiento de Foucault, alerta sobre el poder desmedido que
adquirió la institucionalización del saber. En ese proceso, el sujeto moderno
termina objetivado, de manera que pierde su sensibilidad para detectar la
dominación y la manipulación. Su capacidad para leer la realidad es también
modelada por el uso de un vocabulario que las fuerzas de la autoridad
imponen. Expresiones como “crisis sistémicas”, “reformas sistémicas”,
“entropías sistémicas”; buscan robustecer la imagen de una sociedad que
solo atraviesa el malestar propio de la evolución o el desarrollo. El sujeto
socializado desde la institución escolar está impedido para insurgir contra
aquellos que le han formado, es decir contra sus creadores (Conforti, 2017).
2.1.1. ¿Pensar desde el lenguaje o, a pesar de él?
Si hay un tema esencialmente Foucaultiano, ese es el lenguaje. Sus
formas transformadas en discurso, sus prácticas y sus tensiones, forman
parte de esa caja de herramientas a la que este autor se refería con frecuencia
(Foucault, 1970). Es el estudio del lenguaje lo que, nalmente lo conduce al
análisis de lo que él llama “formaciones discursivas”, desde esa categoría,
el autor se adentra en el análisis “…de los asuntos oscuros de la sociedad,
las cuestiones sórdidas de la humanidad, el lado inconfesable y oculto de
los procesos colectivos e históricos” (Rodríguez, 1995:164). La institución
344
Marcela Karina Imaicela-Reyes
¿Educar o evitar el pensamiento? Un análisis sobre el lenguaje y el poder
educativa forma el pensamiento para que sus lecturas de la realidad
sean inteligibles para el individuo, por tanto, este aprende a nombrar y
conceptualizar, casi siempre en términos de una sociedad de control.
Al descifrar las “oscuridades” del acto de educar, Foucault nos conduce
al análisis de las relaciones invisibles entre saber y poder. La mayoría de
las acciones de control social: recluir, encarcelar, hospitalizar, reprimir;
comienzan a ser edicadas desde el lenguaje. La palabra alineada en los
discursos de la medicina, del derecho y de la sexualidad, por nombrar tres
de las áreas más estudiadas por el autor; sirve para producir y reproducir
las prácticas del poder. De aquí se puede deducir que la institucionalización
del saber, que encarna la educación moderna puede ser considerada una
práctica del poder. Las palabras son también una forma de sujeción que
limita a los aprendices a ser autónomos, aunque a veces, ellos crean serlo.
Los “actos del habla”, son, en esta perspectiva, acciones prácticas que
consolidan los procesos mediante los cuales los sujetos interactúan y
actúan en contra de los otros. Mediante la internalización de las palabras
y los conceptos, las personas crean las relaciones con los demás, incluso
sus relaciones con los objetos. En pleno siglo XXI, por ejemplo, muy pocas
personas ignoran lo que es un celular y cuáles son sus “funciones”. Pero
si, por un acto de magia, traemos a una persona de 30 años atrás y le
mostramos uno, seguramente se asombrará porque no lo tiene registrado
en sus, ni como discurso ni como práctica. Podemos decir entonces, como lo
hacen Bethencourt et al, (2006), que las palabras, el lenguaje, en denitiva,
está cargado de signicados relacionales.
En esta línea de reexión, ir en contra de lo que se enseña en la institución
educativa, requiere una alta dosis de independencia que no siempre aparece
entre los educandos. Su posición de subordinación es, a un tiempo, una
forma de relación que le ha sido enseñada, desde la práctica social y, sobre
todo, desde la praxis discursiva. La educación es una discursiva y su análisis
no puede prescindir del “sujeto que habla”. Es la gura de ese sujeto lo que
determina el camino de los “sujetos hablados”, el hombre objetivado que,
en el proceso educativo adquiere nomenclatura propia, y se convierte en un
nuevo especialista, un juez, un guardián de las verdades que la racionalidad
dominante impone.
Pensar, a pesar de la educación, podría ser la superación de ese estado
de sumisión derivado de la institucionalización del saber. Y es que esa
cultura escolarizada, ha limitado las posibilidades de formar individuos
independientes con un sentido de protagonismo social que les imprima
una verdadera identidad y autonomía como dispositivos para el cambio
social. Visto en clave foucaultiana, eso es lo que debe ser revertido pues,
el itinerario de los cambios que requiere la civilización occidental a raíz de
la decadencia ilustrada supone una racionalidad distinta que explore las
posibilidades de nuevos caminos para la formación de un sujeto fuera de la
345
CUESTIONES POLÍTICAS
Vol. 39 Nº 70 (2021): 337-351
cárcel que terminó siendo el proyecto civilizatorio de la modernidad.
2.2. Morín: el sujeto pensante, el sujeto complejo
Edgar Morín, al igual que Foucault se mueve en ese mundo de las
reconceptualizaciones y las revoluciones paradigmáticas. A nuestro
entender, menos prolijo que su coterráneo, es, sin embargo, un apasionado
del tema educativo y de la relación entre educar y pensar. Una premisa
parece surcar, de norte a sur, de este a oeste, cada uno de los planteamientos
de Morín cuando se le analiza en virtud de la relación entre educar y
pensar: “educar es enseñar a vivir” (Morín, 2015). En ese libro que el autor,
subtitula, “Maniesto para cambiar la educación”, su denición de “vivir”,
pretende ser una conceptualización de la enseñanza. Visto así, para Morín,
la educación moderna ha sido castradora del pensamiento y de la ilusión-
emoción que representa aprender desde la vida. La escuela no puede
enseñar a vivir, aunque si puede preparar para reaccionar ante ciertas
circunstancias de la vida.
2.2.1. Pensar desde la pedagogía
Podría decirse que Morín es menos suspicaz que Foucault cuando
evalúa las falencias de la educación moderna y sus relaciones con el poder.
Ciertamente hay una fuerte crítica contra el quehacer pedagógico que, en
esencia, transmite verdades prefabricadas que poco fomentan la libertad
de pensamiento. La escuela moderna, las relaciones entre maestros y
alumnos, los mecanismos de enseñanza y aprendizaje, los instrumentos
de evaluación están muy lejos de ser motivadores de la autonomía. Más
aún, la cultura escolar en Occidente está llena de rasgos autoritarios que
convierten a la institución escolar en una prisión más de la creatividad.
Sin embargo, desde el pensamiento pedagógico que estimula Morín,
se reivindica esa visión humanista que coloca en el centro del debate
educativo al estudiante con todo su ser. En las instituciones educativas
debe fomentarse un aprendizaje que se autorregule y se autogenere. En
todo caso, se trata de un aprendizaje para la vida, basado en la complejidad,
en el entendido que “El término complejidad no puede más que expresar
nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para denir
de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en
nuestras ideas” (Morín, 1994:10).
Si se escudriña con atención estas palabras de Morín, debe considerarse
que el pensamiento es una labor de esclarecimiento que se encuentra en
permanente acción. No se piensa desde una vez y para siempre, se piensa
toda la vida y para toda la vida, por lo que esa complejidad es inherente
al acto de pensar y, tambien lo debería ser al acto de educar. Desde la
pedagogía, puede considerarse que el paradigma cásico comenzó a hacer
346
Marcela Karina Imaicela-Reyes
¿Educar o evitar el pensamiento? Un análisis sobre el lenguaje y el poder
aguas, una vez fue avanzando la visión constructivista de la enseñanza
que sustituyó, incluso este último término por la expresión compuesta
enseñanza-enseñanza. Se cuestiona entonces la institucionalización del
saber de la que nos habla Foucault, abogando por la instauración de un
modelo pedagógico que abreva sus conceptos en la libertad de pensamiento.
En ese orden de ideas, la pedagogía no puede coartar los caminos
individuales, limitar los talentos o encauzarlos hacia un solo tipo de
desarrollo que, generalmente, obedecen a una lógica política y a un
determinado programa gubernamental, avalado por un discurso del poder.
La educación debe superar las prescripciones o adscripciones teóricas
automáticas que lo que hacen es inmovilizar el conocimiento, en su lugar
el acto pedagógico debe ser un acto de crecimiento creativo, desde el que
cada persona, construya sus caminos para desarrollar su potencialidad
ensayando caminos de convivencia con los demás pero sin minusvalía de
su propio talento.
Ciertamente hay mucha resistencia al cambio en el ámbito educativo,
ceder el protagonismo a los estudiantes es todo un reto para el pedagogo,
pero es parte de la refundación de su praxis, es una necesidad, incluso
epistemológica, ante la estruendosa caída de los paradigmas clásicos de las
ciencias y la emergencia cada vez más notable de tendencias globalizantes y
complejas. Para Morín esa propuesta de una pedagogía pertinente, requiere
una concepción holistica de la educación, en la que tienen que estar
involucrados, el pensamiento y el descubrimiento (Lorenzon et al, 2019).
Desde nuestra perspectiva, el pensar se convierte en sinonimo de descubrir,
pero no como develamiento de lo que estaba oculto; más bien, como un acto
creativo en el que el sujeto pensante, al tiempo que piensa, cuestiona su
propio pensamiento.
2.2.2. Pensar la educación y el lenguaje desde la complejidad
Pensar desde la complejidad conlleva sortear las limitaciones que la
vieja racionalidad cientíca impone. Supone, trascender los obstáculos que
colocan las palabras cosicadas a partir de las formaciones discursivas que
establecen los linderos de la verdad pedagógica. Ese discurso educativo en
cuyo centro se erige la gura del docente como el enunciado desde donde se
emiten, tanto el lenguaje como la estructura de la realidad que ese lenguaje
permite. El pensamiento en clave compleja busca consolidar la concepción
de un conocimiento que se re-crea constantemente, aun subvirtiendo el
orden del discurso ocial. Por supuesto, hay una relación bidireccional
entre lenguaje y pensamiento, es imposible pensar fuera del lenguaje y,
cualquier expresión del pensamiento pasa por una construcción lingüística
(Espinoza, 2016).
347
CUESTIONES POLÍTICAS
Vol. 39 Nº 70 (2021): 337-351
Para la complejidad, la educación y el lenguaje también coexisten porque
no hay manera de construir o “deconstruir” la realidad sin intervención de
las palabras y el lenguaje. No se trata de hablar sobre lo que se observa,
eso sería una mera acción reeja, lo importante para el desarrollo del
pensamiento es que los pedagogos utilicen las herramientas para despertar
en los educandos la capacidad heurística de mirar detrás de lo que se nos
muestra, tanto desde los discursos estandarizados como de los objetos
educativos. Una educación auténtica, se logra en la medida en que se mueve
y cambia y, “…debe forjarse desde lo incierto, lo indescriptible, lo no tan
obvio” (Martínezet al, 2017: 34).
Ahora bien, desde la pedagogía clásica, se nos han inculcado una
serie de verdades, lenguaje mediante, que terminaron convirtiéndose
en certidumbres incuestionables, estáticas por demás. El pensamiento
complejo interpela esas seguridades, las desecha, no sin antes valorarlas
y, puede volver sobre ellas, pero con un nuevo armazón de palabras y
prácticas que contextualicen y rearmen esas viejas certezas. Claramente,
la educación moderna entra en crisis a mediados del siglo XX y desde allí
se ha mantenido en una suerte de limbo epistemológico, que debería ser
aleccionador. La crisis de la pedagogía tiene que traducirse, según Morín,
en una formación para la incertidumbre, porque así es el mundo real o, al
menos, aquello que se ha construido desde el lenguaje como, la realidad
(Morín, 2015).
Entonces, cuando se forma para pensar desde la educación desde la
complejidad, se debe restituir el lugar de un sujeto que piensa por sí mismo,
pero no solo desde sí mismo. Es un sujeto que se restituye desde esa nueva
racionalidad que, para Morín, como para Foucault, debe confrontar a la
realidad, aunque esta se le resista. Es una racionalidad de nuevo tipo que
revierte toda intención de instituir verdades, su razón de ser se mece entre lo
abstracto y lo concreto; entre lo inédito y la experiencia. Esa racionalidad es,
antes que nada, humanística, con una fuerte predilección por el sujeto que
conoce pero que también siente, ama y se emociona con ese conocimiento.
Una pedagogía soportada en el pensamiento complejo abrevia los
plazos de una formación para la vida. No es que se vaya a la escuela para
luego poner en práctica ciertos conocimientos, cierto lenguaje técnico,
en nuestras relaciones sociales. ¡No!, se va a la escuela y se aprenden un
conjunto de palabras, un grupo de conceptos; pero la vida y la realidad a
la que se reeren esas palabras, se encuentran tanto dentro como fuera
de la institución escolar. En tanto, la connivencia, entre razón, es decir,
conocimiento, lenguaje y vida tiene que ser constantemente revalorizado
desde la pedagogía, para que la formación sea pertinente y oportuna.
Educar para la vida, se traduce en un esfuerzo pedagógico que debe
luchar a diario contra la obsolescencia del conocimiento. Llega un
momento en que lo que se aprende en la escuela y en las universidades se
348
Marcela Karina Imaicela-Reyes
¿Educar o evitar el pensamiento? Un análisis sobre el lenguaje y el poder
vuelve estéril ante la realidad, este distanciamiento social del conocimiento
y el hecho educativo es uno de los aspectos determinantes al momento de
evaluar la idoneidad de lo que se enseña y lo que se aprende, es en todo
caso inaceptable que el conocimiento se convierta en un prisionero escolar,
que solo sirva para ser debatido intramuros puesto que lo transforma, no
solamente en algo inaplicable, sino en un contrasentido social.
Una educación para la vida, supera al lenguaje pedagógico tradicional
que, a pesar de haber incorporado las premisas del constructivismo,
continuó y, continúa hoy día, reproduciendo prácticas y discursos
reduccionistas en cuanto a la necesidad de pensar. Se impone un giro
paradigmático que coloque a los educandos frente a la incertidumbre como
punto de llegada más que de partida. Es el avivamiento de la complejidad
como principio cultural que deviene creatividad y discernimiento, una
especie de orientación teleológica que llevará al individuo más allá de los
límites disciplinarios que suelen convertirse en camisas de fuerza, tanto
empíricas como abstractas.
En ese proceso de liberación del pensamiento y complejización de
la mirada “educada”, se activa el lenguaje como el instrumento que más
puede convenir al poder, pero, también desde el que se le puede hacer más
daño. La palabra está pensada para fundar, pero asimismo para derruir
y, tanto lo sabe el poder, que utiliza el lenguaje como una de sus armas
predilectas para lograr la sumisión social. Muchas veces las realidades
solo son construcciones del lenguaje de las cuales el aprendiz no advierte
su inexistencia, el pedagogo que se apoya en la complejidad desnuda
los artilugios del lenguaje para reposicionarlo frente a la realidad y las
subjetividades de quienes aprenden desde el uso de ese lenguaje.
Conclusiones
Este itinerario hermenéutico por los planteamientos que permiten
una aproximación seria, pero también sensible a la vinculación entre la
educación, el lenguaje, el poder y las formas de pensamiento en la sociedad
actual, deja más inquietudes que certezas. No podía ser de otra manera,
las fuentes principales de este estudio: Foucault y Morín, son maestros
de la irreverencia intelectual, son especialistas en el cuestionamiento de
las verdades absolutas, incluso de aquellas que por su naturaleza puedan
considerarse relativas.
No obstante, metodológicamente hablando, una gran conclusión salta
a la vista: el lenguaje, el poder y el pensamiento están zurcidos mediante
fuertes hilos, con las formas que adopte la educación. En el caso de Foucault,
por ejemplo, encontramos un grave enjuiciamiento a institucionalización
del saber, y desde allí, a la réplica de un poder y un lenguaje sacralizado;
349
CUESTIONES POLÍTICAS
Vol. 39 Nº 70 (2021): 337-351
para este autor, la educación se constituye en reproducción del discurso
dominante, es su fuente, pero además su desembocadura. Conclusión,
hay que transformar la educación para que sus discursos se deslinden de
formatos automatizantes.
En Morín, encontramos una preocupación más constreñida, pero,
igualmente abrevada en el tema de la educación como el pivote central,
alrededor del cual se componen y recomponen, el lenguaje, el poder y el
pensamiento. Su propuesta es una visión compleja que restituya la imagen
del sujeto pensante, el cual advierte un mundo global, aun cuando lo que este
observando sea solo un fragmento de la realidad. Es ese sujeto que piensa
trascendiendo lo concreto, elevándose sobre lo abstracto y, recomponiendo
los retazos que ese proceso de pensamiento le deja, tanto para juzgar lo que
ve, como para hablar de ello.
Saber y lenguaje, permanecen así en una convivencia simbiótica
constante, que no por ello deja de ser controvertida y, a momentos, como
no, contradictoria. En denitiva, la educación como dispositivo del cambio
social en estos autores, emerge, entre otras cosas como: a) como una acción
permanente de impulso para pluralizar el pensamiento; b) la formación
para la incertidumbre como derivación de la pedagogía compleja; c) el
perlamiento para la vida, con sus racionalidades y sus emociones y; d) la
construcción social y compartida del saber, desde la praxis discursiva y la
experiencia concreta.
Referencias Bibliográcas
ACOSTA, Felicitas. 2016. “Educar, enseñar, escolarizar: el problema de la
especicación en el devenir de la pedagogía” En: Tendencias pedagógicas.
Disponible en líena. En: https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/
article/view/2016. Fecha de consulta: 12/01/2021.
DIAZ, Reinaldo; NIETO, Libia; CABRERA, Martha; ZUÑIGA, Oscar. 2017. “El
Poder en la obra de Michel Foucault” En: Saber, poder y nuevas formas
de lucha en Foucault. Disponible en línea. En: https://hemeroteca.
unad.edu.co/index.php/book/article/view/1695. Fecha de consulta:
10/02/2021.
BETHENCOURT, María; AMODIO, Emanuele. 2006. Lenguaje, Ideología y
poder. Disponible en línea. En: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000216707. Fecha de consulta: 11/02/2021.
CASTRO, Edgardo. 2016. “La verdad del poder y el poder de la verdad en los
cursos de Michel Foucault” En: Tópicos. Disponible en línea. En: https://
www.redalyc.org/pdf/288/28849181003.pdf. Fecha de consulta:
01/02/2021.
350
Marcela Karina Imaicela-Reyes
¿Educar o evitar el pensamiento? Un análisis sobre el lenguaje y el poder
CONFORTI, María. 2017. “Discursos, instituciones y saber en el pensamiento
de Michel Foucault” En: Universitas Philosophica. Disponible en líena.
En: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=409553054006. Fecha de
consulta: 11/02/2021.
ESPINOZA, Jorge. 2016. “El lenguaje: entre el poder y la educación en México”
En: Ra Ximhai. Disponible en líena. En: http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=46146811024. Fecha de consulta: 13/02/2021.
FOUCAULT, Michel.1970. El orden del discurso y el discurso del orden. Fábula
Tusquets Editores. Buenos Aires, Argentina.
FOUCAULT, Michel. 2002. Arqueología del Saber. Siglo XXI. México DF.,
Mexico.
GUZMÁN, Marisa. 2014. “Sociedad y educación: La educación como fenómeno
social” En: Foro educacional. Disponible en líena. En: http://ediciones.
ucsh.cl/ojs/index.php/ForoEducacional/article/view/856. Fecha de
consulta: 11/01/2021.
ILLICACHI, Juan. 2014. “Religión, educación y subjetividades” En:
ALTERIDAD. Revista de Educación. Disponible en líena. En: https://
www.redalyc.org/pdf/4677/467746089003.pdf. Fecha de consulta:
11/12/2020.
LORENZON, Adriane; ROMERO, Michelle. 2019. “Educación para la
comprensión humana: desarrollo de la intersubjetividad desde la
complejidad” En: Revista Educação em Questão. Disponible en
líena. En: https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/
download/17095/11814/. Fecha de consulta: 15/02/2021.
MARTÍNEZ, Esther; VICUÑA, Carlos. 2017. “El pensamiento complejo en la
educación. Aportes teóricos y reexivos desde una mirada global” En:
CIEG. Disponible en líena. En: http://www.grupocieg.org/archivos_
revista/Ed.2030(33-42)-MartinezEsther-VicunaCarlos_articulo_
id340.pdf. Fecha de consulta: 15/02/2021.
MORÍN, Edgar. 1994. Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa.
Madrid, España.
MORÍN, Edgar. 2015. Enseñar a vivir. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires,
Argentina.
RODRÍGUEZ, Teólo. 1995. “La Micropolítica Foucaultiana y la Práctica
Escolar” En: Usal. Disponible en líena. En: https://revistas.usal.es/
index.php/1130-3743/article/view/3075/3106. Fecha de consulta:
25/02/2021.
351
CUESTIONES POLÍTICAS
Vol. 39 Nº 70 (2021): 337-351
URRACO, Mariano; NOGALES, Gema. 2013. “Michel Foucault: El
funcionamiento de la institución escolar propio de la modernidad” En:
Anduli. Disponible en línea. En: https://revistascienticas.us.es/index.
php/anduli/article/view/3641. Fecha de consulta: 25/02/2021.
www.luz.edu.ve
www.serbi.luz.edu.ve
www.produccioncienticaluz.org
Esta revista fue editada en formato digital y publicada
en octubre de 2021, por el Fondo Editorial Serbiluz,
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
Vol.39 Nº Especial